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| ①梅爾維爾·杜威(melvildewey，1851-1931)。美國圖書館學家。阿默斯特學院畢業後留校任圖書館員◇曾任哥倫比亞大學圖書館、紐約州立圖書館館長。所創十進分類法”，是大型圖書分類法之一。②約翰·杜威(johndewey，1859-1952)。美國哲學家、教育傢。曾任芝加哥大學、哥倫比亞大學教授。在哲學上是實用主義的主要代表之一。在教育上認為教育就是生活，學校就是生活，應讓兒童從做中學”。著作主要有《學校與社會》、《哲學的改造》等。 |
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①梅爾維爾·杜威(melvildewey，1851-1931)。美國圖書館學家。阿默斯特學院畢業後留校任圖書館員。後曾任哥倫比亞大學圖書館、紐約州立圖書館館長。所創“十進分類法”，是大型圖書分類法之一。
②約翰·杜威(johndewey，1859-1952)。美國哲學家、教育傢。曾任芝加哥大學、哥倫比亞大學教授。在哲學上是實用主義的主要代表之一。在教育上認為教育就是生活，學校就是生活，應讓兒童“從做中學”。著作主要有《學校與社會》、《哲學的改造》等。 |
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【杜威檔案】
姓名：杜威（du wei）
場上位置： 後衛
出生日期： 1982-2-9
身高： 1.87m
體重： 80kg
現效力球隊：上海申花
綽號：衰茄子
生肖：狗
星座：水瓶
血型：b型
祖籍：河南鄭州
號碼：5
百米速度：11.7秒
12分鐘跑：3300米
最好的朋友：薛志強
最喜歡的電影：《角鬥士》
最喜歡的歌麯：《男人哭吧哭吧不是罪》
最喜歡的食品：零食、天下美食
業餘愛好：上網看新聞、打遊戲
最喜歡的女孩子類型：活潑可愛的，要長頭髮
最喜歡的顔色：藍色和白色
最喜歡的球員：內斯塔
最喜歡的教練：教過的都喜歡
最喜歡的比賽：亞青賽戰勝韓國
最大的理想：出國踢球(意大利)
最高榮譽：2001年香港四國邀請賽獲最有價值球員奬。
最想對球迷說的話：謝謝大傢支持，我會不斷努力的.
座右銘： 走自己的路，讓別人說去吧！
最大的心願： 去國外球隊鍛煉
最苦惱的事： 沒有地方睡覺
最開心的事： 桌子上擺滿美食
最難忘的事： 代表中國隊參加世界杯
奧運會參賽項目：足球
【輝煌戰績】
球員生涯：
1995年7月—2000年10月上海有綫02隊
2000年12月—2001年12月上海九運足球隊
2001年12月—上海申花
個人榮譽：
多屆青年聯賽冠軍
九運會亞軍
2000年入選瀋祥福的國青隊，同年參加甲b聯賽，最後决賽分在由餘東風執教的綿陽豐𠔌隊一組，被綿陽隊淘汰出局。
2001年參加香港四國邀請賽，被評為最有價值球員，米盧由此相中這顆希望之星。
【個人簡介】
1982年2月9日出生，身高1米87，體重80公斤。1995年7月進入上海有綫02隊，2000底進入上海九運會足球隊，2001年12月進入上海申花隊直至與凱爾特人隊簽訂轉會合同。
過去十年，杜威獲得過多屆青年聯賽冠軍，2001年代表上海隊獲得九運會亞軍，2003年代表上海申花隊獲得末代甲a冠軍。國傢隊方面，2001年，杜威代表國傢青年隊參加世青賽，2002年入選國傢隊參加了韓日世界杯，2003年入選瀋祥福執教的國奧隊，並擔任隊長。至加盟凱爾特人之前，擔任上海申花隊長。
【球員生涯】
1995年7月—2000年10月上海有綫02隊
2000年12月—2001年12月上海九運足球隊
2001年12月—2005年8月效力上海申花
2005年9月租藉凱爾特人
2006年至今效力於上海申花
【個人榮譽】
多屆青年聯賽冠軍
九運會亞軍
2003年甲a聯賽冠軍
參加2001年世青賽
參加2002年世界杯
【教育傢杜威——john dewey】
杜 威
作者：徐宗林
一 生平與經歷
近代美國教育思想傢，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施，有其深遠的影響及無比的貢獻。杜威不僅是廿世紀中的一位哲學家，教育傢，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（experimentalism）哲學體係，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。
杜威（john dewey）出生於公元一八五九年的十月二十日。這一年也是英國進化論的提倡者達爾文（charles darwin 1809-1882）發表其「物種原始」（origin of species）巨著的一年。杜威誕生在一個中産社會階級的雜貨商傢中。由於杜威的家乡，是新英格蘭（new england）的維蒙特（vermont）州的貝林頓（burlington），人民生活習慣，嫻習於自治，崇尚自由，篤信民主制度，這些可以說是新英格蘭殖民區的傳統精神。
杜威小時候，就顯得有點害羞，天資並不聰慧，但是，卻好學深思，手不釋捲，喜愛閱讀，是大傢所共認的一位書蟲。他十五歲從貝林頓當地的中學畢業，因為居傢離維蒙特大學很近，加以父母的鼓勵，就進入維蒙特大學就讀，在一八七九年完成學業。當時的維蒙特大學規模很小，那年跟杜威一起畢業的學生僅僅十八人。
凡是在維蒙特大學就讀的學生，都得研修古典語文。他們都要學習希臘文，而且每個學生都要跟維大的每一位教授學習，因為除了工科的教授之外，當時全校衹有八位教授。杜威在大學的前兩年修讀希臘文及拉丁文，西洋古代史，解析幾何及微積分。第三年開始涉獵自然科學的課程，包括地質學，動物學，進化理論；他尤其從當時英國生物學家赫胥黎（t.h. huxley 1825-1895）的生理學教本中，獲得不少的啓示，特別是關於進化的理論、生物與環境的理論，在在都使他有不少心智上的激動。在大學課程的第四年，他纔更為廣泛地接觸到人類智慧的領域；當時擔任講課的以哲學傳授為主的泰銳（h.a.p. torrey）教授，對杜威初期哲學思想的探究頗有幫助。
一八七九年，杜威從維蒙特大學畢業後，極想謀得中學教職，以發展他的志趣。但因他年紀輕，加以毫無教學經驗，到秋季各校已經上課，而他的職業尚毫無端倪。正在一籌莫展的時候，接到他一位在賓州南油城（south oil city）擔任中學校長的表兄來電報，請他前往任教，當時的月薪是美金四十元；一年之後轉往貝林頓自己家乡的一所鄉村學校任教，並繼續研讀哲學史，這時他認識了哈銳士教授（w.t. harris）。
一八八○年以後，美國當時僅有的一本哲學雜志是「思辨哲學」（speculative philosophy）哈銳士教授是該雜志的主編人。哈氏受德國哲學的影響頗深，是德國哲人黑格爾（hegel 1770-1831）的信徒。在一八八二年，哈銳士接受了杜威第一篇哲學性的論文「唯物主義之形而上的假設」（the meta physical assumpations of materialism）。稍後，杜威又寫了兩篇論文，交由哈銳士發表。這三篇文章的組織及係統化的技巧很好，並不以內容見長；但是對一位青年哲學家而言，自己的論文能夠刊登在全國唯一哲學學術論文的雜志上，是多麽大的一種興奮和鼓舞呢！
一八八二年的秋天，杜威嚮約翰霍布金斯大學（the johns hopkins）申請教學奬助金，先後兩次被拒，於是經由他大學時的泰銳教授以及哈銳士的鼓勵，嚮他的姑姑藉了五百元美金，開始了以哲學為主的研習生涯。當時約翰霍布金斯大學校長吉爾曼（gilman）聘請了不少哲學上卓有成就的學者；他本人對每一位研究生的學習都寄以關切，時時給予指導；而且上課時采取討論的方法，富於思辨的氣息，註重自由運思的精神，不受傳統思想的約束，舉行公開的辯論，凡此種種，使杜威有發展哲學見解的機會與環境。在杜威完成其博士學位後，吉爾曼曾親自在辦公室召見杜威，加以鼓勵，並勸勉杜威不可過分手不釋捲地孤獨自處，並且給杜威留學歐洲的一筆補助費用。
此後，杜威在密西根大學（the university of michigan）擔任哲學講師。在教學期間，有一位以前曾在約翰霍布金斯大學教過杜威半年的毛爾斯（g.s. morris）教授讓出房子給杜威夫婦居住。杜威為了感念這位恩師，把他後來所生第三個兒子取名為毛爾斯；這個孩子聰穎過人，是杜威六個子女之中最具天賦的一個，不幸卻因病夭折。喪子之痛對杜威夫婦的打擊很重。
一八九四年，杜威出任支加哥大學的哲學、心理學、教育係主任。在這裏，他跟他的妻子創立了名聞遐邇的實驗小學；並從心理發展的見地，來勾畫出教育的各項理論。一九○四年，因為實驗學校的歸併問題，杜威不表同意，遂辭職離去。他離開支加哥大學時，不知何去何從。他寫信給當時心理學界權威詹姆士（william james），敘述事情發生的經過，並希望獲得一個教學的位置。經由詹姆士及杜威老友卡特爾（j. mckeenl cattel）在哥倫比亞大學的協助，為他在哥大師範學院謀得一職。
在哥倫比亞大學擔任教職，是杜威的教學生涯中最長的一段時期，其間由於接觸外籍學生的緣故，使他將教育的思想也能影響到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美學生，曾受教於杜威，獲得博士學位後返回日本，擔任東京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本東京帝大的講學。我國學人蔣夢麟先生也曾在美國受教於杜威，就近邀請杜威於日本講學完畢之後來華講學。一九一九年，杜威曾先後在北京、南京、杭州、上海、廣州等地講學，由鬍適先生擔任講學的翻譯，把民主與科學的思想直接播種在中國。一九二八年，杜威曾經去了蘇聯；並到過土耳其，協助土國教育之改革；又到過南非、墨西哥等地。杜威在哥倫比亞大學任教廿六年纔退休，退休之後仍從事著作，並熱心於民本主義之闡揚。在他七十八歲時，還一度到墨西哥為蘇聯托洛斯基（leon trotsky）辯護，駁斥史大林對托氏的指控。
杜威是一個比較傾嚮於自由派的教育傢，不希望嚮權威低頭。在他的鼓勵下，美國大學教師於一九一四年組織了全美大學教授聯合會（theamerican association of university professors），四年之後又在紐約組織了紐約教師聯合會（the new york teachers union），作為維護教師權益的一個有力組織，不僅消極地維護了教師的權利，而且積極地爭取教育專業化的實現。
杜威曾在八十七歲時再婚一次。他與人合着的「認知與所知」（knowing and the known）在他九十歲的時候出版。他一生孜孜不倦的為學精神委實令人敬佩。他九十三歲時（公元一九五二年）因肺炎去世，當時身體並不孱弱，心智情況尚佳。
二 著作及哲學思想
杜威一生著述至為豐富。他的早年著作偏重於「心理學」（1887）及「應用心理學」（1889），後來漸漸轉而對教育有興趣，如「思維術」（1910），「民本主義與教育」（1916），「經驗與教育」（1938）。以後的作品，就比較重在純粹哲學問題的討論了，如「哲學之重建」（1920），「穩定性的追求」（quest for certainty 1929），「經驗與自然」（1925），「藝術即經驗」（1934），「邏輯──探究之理論」（1938），「認知與所知」（1949）等。其它著作尚多，於此不再一一列舉。
杜威的著作，顯現了一個事實，即他是一位致力於寫作的學人，他在維蒙特大學求學的時候，就顯示出是一個專心緻志的好學生，但他不擅於口才，文筆亦不精闢，並不是一位善用文思表達意見的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲學見解上，早期雖然承襲了黑格爾的部分思想，但是由於生物學及生物學上的進化理論，對他早期思想的一番衝擊，在他一篇「從絶對主義（absolutism）到實驗主義」的論文中，已經剖析地敘述了他思想改變的來竜去脈，說明他何以捨棄了十九世紀德國黑格爾派的絶對主義。在杜威的哲學思想中，他並不贊成觀念完全是一個固定不變的靜態的說法；觀念自身並不是絶對的，杜威把觀念視之為一可易的、動態的、具有工具性的指導效能，而使吾人更能適應外在的環境。
跟傳統的經驗論相比，杜威對「經驗」一字的涵義之解釋亦有不同，顯見杜威所謂經驗，並不完全像一般經驗主義者所強調的「純粹是指個人的認知」。從杜威的觀點，經驗的內涵，除了認知的意義以外，尚有其它的性質在內，諸如吾人感受到的喜悅、苦痛、作為等。經驗是個體在環境中，對某一情境的整體反應；故杜威在經驗的解釋上，拋棄了一般哲學家之誤認經驗是認知的形式。就如同我們送一個至親好友離國遠行，我們對此一情境的經驗感受，不僅僅止於認知到好友的遠行，我們的經驗裏，還包括了諸多的感受與情愫，以及送行過程中的種種行為；這些經驗特質，不為一般哲學家註意。杜威的經驗的涵義，因為附上了生物與環境的彩色，故其立論至為顯著而特殊。
對「經驗」的概念加以辨識，是瞭解杜威哲學理論的一個必經門路。照杜威的看法，經驗是一個單一、動態、而為完整的有機整體。經驗並不是可以割裂的，經驗是相關的，不僅與産生經驗的情境相關，而且，經驗自身就是一個綿延不絶的發展歷程。經驗在發生的先後順序上是相關的，不僅是相關，而且是繼續不斷地成長。這種經驗的涵義，乃是因為杜威認為個體是存在於環境之中，是對環境加以作為（doing）；而環境對於個體所加之作為，定會有所反應，此一反應，杜威稱之為「施為」（undergoing）。人類在改造環境，或者主動地適應環境時，如築堤開渠，人類不僅對環境有所作為，同時環境對人類亦提供了可耕之田，或增加了收穫等，這就是環境對吾人的一種施為。此種作為與施為之間的交互活動，就是吾人經驗所由産生的來源。
經驗不衹是縱橫相關，綿延發展，而且經驗自身是有機性的。經驗是具有擴張性、生長性、相關性與預測性的。吾人對「水」的經驗，是隨着吾人接觸水的各種情境而不同。水的概念，是從與水的各種交互行動中得知，這些交互行動，有的是直接的參與其中，有的是直接的獲得，這說明了經驗的變動性。
杜威的經驗涵義，不完全是從哲學的觀點來給予界定；他也把生物學的涵義，摻入在經驗裏。從生物與環境的交互行動中，提示吾人：經驗應該是多元性的，即産生經驗的情境、內容、關係，都是來自生活。是個人經驗生活的一個單元。其次，杜威把他工具哲學（instrumentalism）的知識論看法，也帶給經驗一種新的理論，即經驗是工具性的。經驗自身並不就是價值的所在；經驗之可貴，乃在於能夠替吾人解决生活上的實際問題。從生活的本質上，來增進人類的生活經驗，提供人類更進一步、更有效的與自然直接交往的憑藉。
「歷程」（process）也是杜威哲學上的一個重要概念。從生物的演變來看，個體是在一個發展的歷程中，自發展本身來看，生物個體之發展就是它自身的目的。歷程是發展的各個階段之延續性的結合。生物自身發展以外，似乎是不應該再給它加上一個外在的目的。因為，由於不同的環境，而有不同的交互活動，經驗與生長的發展，是不可能預立一個固定目的的。
杜威討論到：傳統上一般人說到一個名辭，往在誤認名辭自身是固定的，殊不知從一個變動的歷程上來看，實際上名辭是一種活動的過程。例如：「健康」並不是一個靜態的、固定的名辭，而是具有發展與變動成分的名辭。要健康，就得從事各種的活動：健康檢查，熟讀有關健康的書籍，培養健康有關的各種習慣，實踐各種健康的活動，攝取營養的食物，選購食物等等，這些都是活動，是一個歷程，不衹是一個靜止的、認知的健康名詞而已。它實際上是串連成一個發展的歷程，吾人對健康的認知與理解，實應掌握其動的歷程或各種活動，纔更能落實而具體。
杜威以經驗與歷程作為他哲學思想的兩個基本的概念，他對於知識的看法，自然就落在工具主義的解釋上。他不贊成傳統上對知識的「旁觀論」（the spectator theory of knowledge）的說法；也就是說，他不認為吾人之獲取知識在於知識本身完全是客觀性的外界存在物，從而誤認知識可以脫離認知者；知識如果從這種「旁觀論」的觀點而論，就好像是置身於認知者之外，而知識本身是絶對地客觀存在着；這種說法完全忽視了認知者與知識之關係的建立，罔視知識與認知者之間産生的相互作為。
若以生物的立場來說明知識之所由來，則更能貼切於真正的事實。生活本身就是一個充滿了衝突、疑慮、不安、不確定的情境。個體設身處地於這樣的一個情境，自然有待於認知來袪除不安、疑慮、衝突，而欲使該一情境趨嚮於確定與和諧。這就是個體認知的所由來，及探究之所以産生。是故，知識僅是解决這些疑慮問題的一種工具而已。因而知識之發生，必定是個體對某一情境所引起的疑惑所使然，或者從實際的、偶然的作為中産生。若以邏輯過程而獲得的知識來說，杜威以為是有幾個步驟的。
知識──從邏輯思維過程而來的──是首先來自一個不確定的情境。個體內心能夠感覺出一種迫待解答的睏惑，心情緊張，亟欲知曉實際的情形。從睏難情境的感受上，個體亟欲確定出此一睏難的情境為何，以便釐清與該一睏難問題不相連的各項事務，如此才能確立一個可資解釋的假設來。根據此一假設，再擬訂一個可能的解决途徑，從此一可能的解决途徑，决定可以采取的方法或步驟。最後試驗這些方法或步驟之可行性及其預期的結果。
知識雖然是此一邏輯運思的預期結果，但不是運思探究的終極目的，也並不是說，在獲得知識之後，探究就完全終止了。知識的工具效能，就在於顯露知識是以後再獲取進一步知識的一種工具。是故，知識是不能看成為一個預先建立的絶對真理，因為知識是個體與環境的情境交互作用的結果，不同的情境會産生出不同的結果。因此，知識僅能作為一種參考，無法完全套在任何一種情境之內。所以，不論是在知識這一範疇之下的觀念、規則、規範等，衹能作為有限的、條件的確定，而不能視作是一成不變解决問題的固定方式。
三 教育思想
杜威的哲學思想，既然是以實驗主義哲學為其基幹，所以，在教育的理論上，也就有了不同的看法。教育在本質上，就是社會維係其存在與發展的一種歷程，但是，教育在形式上，卻不應孤立於社會生存與發展的環境之外，這一基本的認識，可以概括了杜威整個教育與社會之間關係的確定。教育是跟社會一並發展的，是不能離開社會的情境的。而一個社會具體存在的特徵，乃是顯現在社會生活的歷程上。社會的生活，是一種發展的歷程，是一種綿延不絶的歷程；在杜威的基本信念中，一個理想的社會，就是一個民主政治制度的社會；充分的思想自由，不加限製地溝通觀念，公意的形成與確定，實是一個民主政治社會的基本精神所在。在「民本主義與教育」一書中，杜威雖然從教育的歷程上，否定教育歷程之外在的教育目的，但是，民主社會卻是杜威討論其教育思想時，一個內涵的教育目的，也是他談論教育思想的一個先决條件，這一點是不容有所懷疑的。
教育是一個社會在其發展與存在之中，所不可或缺的一種歷程；教育自身就是一種歷程，而不能把教育當作一種方式或把教育當作一種獲得的成果。從存在於社會環境中的個人來論，個人始終是與其所處的環境交互活動的一個有機體；個體經驗的成長與發展，是不能離開社會環境的。不過就教育的定義來說，杜威還是偏重在個人方面，因為他認為教育是經驗的重組過程，經由漸增的個人效能的媒介，而賦予更多的社會化價值。
杜威不給教育加上一些外在的目的，乃是確認教育所産生的經驗情境是一個不確定的、變動的經驗情境，由個體與環境連續不斷交互作用的一種歷程；外在、預定的目的，不一定就符合了現實經驗情境的需求，也不一定就能貼切於當時的經驗情境。所以杜威曾一度提出「教育無目的論」，他以為教育除了自身的情境是産生目的的必要條件之外，經驗的成長本身或經驗的重組本身，就是教育的目的。
杜威所詬病的傳統教育，乃是錯把教育的歷程看成為一種結果，誤認教育乃是為了準備未來的生活所需，使教育的意義──經驗的成長──成為越級的生長，對受教者的個人毫無切膚之感，於是教育的方式、內容、以及所謂的目的都是虛懸着的，教育成為生活之預備乃是極其自然而然的結果。不過，杜威在主張教育是經驗的生長與重組時，並沒有完全忽略了經驗發展的指導原則；如果沒有原則加以指導，經驗的生長是盲目的；如果沒有指導經驗發展的原則，則經驗之發展是毫無實質的意義的。在後期杜威的教育著作中，都主張經驗發展的道德原則，及民主社會制度之規範原則。
教育是經驗成長及重組的歷程，此一歷程有兩個基本的因素──形成此一歷程的兩個不可或缺的單元。一個就是個人的心理因素，另一個就是圍繞在個人周遭的社會因素。從個人的心理因素來說：個體是經驗生長與重組的主體，其心理的因素也就是個人的能力、興趣、習慣，是瞭解與解釋個人經驗生長意義所不可缺少的。個人的興趣、能力、習慣是在形成與發展中的，是隨着經驗的活動而變動的：尤其個體天賦而具有的一些對外界事物探求的興趣，更是教育的心理基礎。如兒童的談話的興趣（也就是觀念的溝通），探究的興趣（也就是發現事物的興趣），製造事物以及藝術化表達的興趣，都是教育上所能加以應用的個人基本心理能力的資源，為個人經驗成長與重組所依賴者。教育絶不是完全忽略了兒童既有的能力或經驗，而把一些外在的、不相幹的經驗，烙印在兒童心靈中；教育亦絶非是一種強製的，加諸於個人經驗之外在的成長。教育完全是偏重在兒童既有能力──包括學習的──之應用，完全是從教育「為發展而非鑄造」、「為引伸而非堵塞」、「為隨經驗內在的成長為準，而非自外界強加條件以及依外在條件而生長」的一種歷程；兒童心理的條件，是教育發展上必須顧及的一項基本因素。
從社會的因素來論，個體經驗的生長是浸潤在社會的環境之中。個體並不是孤立於社會之外；組成社會的個體並不都是各自孤立的實體存在，而是相互關聯，形成相互結合的一個機體。學校在杜威看來，並不是專門去學習知識或技能的一個場所；學校自身就是社會的一類，也可以說就是社會生活的縮影。「學校即社會」，「教育即生活」是兩個不可分離的杜威教育哲學中的警語。
杜威對於「學校即社會」的認識，乃是基於「教育即生活歷程，而學校即社會生活的一種型式」而來。學校是助長兒童經驗成長的場所；是把社會經驗澄清而賦予價值觀的一個場所；是兒童現實生活經驗的地方。同時學校也是一個促進社會進步的機構。學校不僅僅在於維持文化傳統，而且是締造、創新文化的搖籃，更是促進社會進步的社會組織。這種觀念，根據杜威的女兒，在為其父親所寫的傳記中，曾言及杜威在中國五四運動時期，親眼看到了青年學生對政治改革之深遠的影響力，啓發了杜威對教育之社會功效，而給予一個新的估量。
四 傳統教育與進步教育
在杜威對教育哲學的諸項影響中，恐怕沒有一項比對教育思潮上形成了所謂進步教育(progressi ve education)運動來得更大了。杜威的教育思想，是傾嚮於反傳統教育(traditional education)的，特別對於傳統教育中的形式主義的空泛、嚴格的特性加以攻擊。傳統教育與進步教育，如果依照杜威自己在他的「經驗與教育」一書的內容來分析，傳統教育似乎忽略了學習者原有的能力，同時以外在的、含有壓製性的習慣取代學生內在而自然的稟賦。這種教育在方式上，是由外而形成(formation from without)，非由內而發展(development from within)。杜威在教育思想上，並不完全贊同進步教育的過分放任政策；杜威也不是一位創設該派的標奇立異者。杜威不過是一位脫離傳統教育的形式與枷鎖，而對傳統教育加以反省性的批判，另以個體心理及其社會環境為出發點的教育思想傢而已。但是進步教育的鼓吹，以及形成一些有組織的團體來積極加以推展，並不能完全由杜威來負責的；杜威衹是新教育的思想淵源，但過分的濫用教育的自由，其咎卻非杜威所應擔當：是故一切進步教育的弊病，以及對杜威教育思想的濫用與誤用，是不能責怪杜威的。杜威的教育思想，在美國教育思想上，形成了所謂進步主義(progressivism)之後，杜威於一九三八年就曾經提到：在推進教育改革上，最好是以教育本身來衡量教育，而不要以什麽主義為之；而且他對進步教育之偏失也有直接的批評。
前面提過，傳統教育的方式，認為教育是由外而形成，有外在的教育目的與原則去指導學生的學習及教師的教學，有外在的道德目標而有待於學生去形成；學習的材料，事先已經編製妥當，組織嚴密，過程井然，教育就是將有組織的知識，從上一代傳授給下一代；教育完全是為了將來生活的預備，而罔顧學習者的興趣、需要、欲望及目的；學習和教學的目的完全是為了將來，而非為了現在。從教學和學習的方法上來論，傳統教育是偏重在如何有效地把知識或技能傳授給學生，而對於學生人格之發展以及理想與信仰之建立，就顧不到了；所以在整個學習上，知識的內容是比學習的方法為着重，學習的活動幾乎都是學習活動之前就已决定的，學校在社會上是處於孤立、脫節的狀況。
從進步教育的觀點來看，教育是由內而外的一種發展，是顧及到學習主體的心理條件的，對於學習者的興趣、能力、欲求是兼顧的，而不是把教育看成為社會要求而準備的一種過程。學習的活動；盡量給兒童創造、表現的機會，所以在課程上，兒童有其自創的活動；在學習上、方法就較內容為重要。傳統教育偏重教學的內容或學習的成果，使知識成為學習的主要目的，復誦成為唯一的學習方法，教科書也就成為唯一具有權威知識的所在了。這些都是進步教育，以方法為學習的主要目的所不會有的缺點。其次，進步教育對於學校的估量，也不同於傳統教育的思想：進步教育者認為學校應該培養學生不滿於現實社會環境的態度，如此才能對未來的社會環境加以改進。
五、道德教育
杜威在知識的理論上，提出了實用哲學的知識觀點，即：真就是有用的，知識是試驗性的，能夠有用的就是真的知識；在其關於倫理學及有關價值的問題上，杜威贊成所謂「結果的理論」（doctrine of consequences），把價值的問題視作為認知的一部份。
杜威不贊成有固定的價值。他認為價值不是外鑠的，而是産生在一個價值的情境之中；隨着價值情境的不同，價值的標準也就不同；在吾人行為的標準上，就無法確定出一些不變的行為規則而永遠作為指導人類行為的準則。價值是表達了吾人對事物的善惡、愛好的一種判斷，行為的取捨往往取决於當時行為産生的情境、個人的觀點、以及個人如何安排及認知此一價值的情境，而對價值的取捨有一更為明智的抉擇。價值不能預先於價值情境發生之前而决定；價值的評定是要隨價值情境之變易而不斷的予以估價（valuing）。
在道德教學實施上，價值教學並不完全是將某些特定的社會價值觀，移植給青年或兒童，也不是把道德、價值當作一種知識，傳授給青年或兒童。在民主制度的社會裏，價值是個人漸次歷經各種價值經驗而形成的；價值的教學；可以說是偏嚮於啓發，誘導青少年的價值發展。而且這種價值觀的發展，應該是自由的而非強製的；應該是理智的認知的結果，而非盲從的無知所形成。
六、結 語
美國近代教育思想傢，到目前為止，可以說尚找不出一位比杜威對於美國及世界教育思想，更具有影響力的人物。杜威從美國教育的極端形式主義與嚴格主義的影響下，在維蒙特州新英格蘭的城鎮，具有民主氣息的環境之中，孕育了他對當時教育實施的批判能力；同時，在日後接受生物學與心理學的洗禮後，而對教育上的種種弊端。發出了深沉的呼籲，創立了新的哲學思想，作為教育理論的基礎，演成了一九三○年代的所謂進步教育運動。
許多杜威常常提出的，簡潔而明白的標語，都形成為進步教育推行時的目標所在。諸如：「教育即生長」，「教育即生活」，「教育即經驗之生長與重組」，「學校即社會」，「從做中學」等等，不僅成為美國國內提倡進步教育的口號，也成為宣揚杜威教育思想於世界的口頭禪。杜威的民本主義教育思想，不僅是西方世界教育與政冶理想的基本綱領，而且也逐漸的波及到采取他的教育思想的各個國傢。
杜威的教育思想，從初等教育一階段來論，不難發現到他的理論之深具價值，這也就說明了杜威對於初等、中等教育階段之學校設施，是産生了不少的影響。教育目的、方法、課程內容、道德教育之方法等等的變遷，都是有鑒於傳統教育實施上的缺陷，經由杜威的實驗主義教育哲學之提倡與實行而成為事實；教育之成為社會基本效能的認識，又重新為人所重視，使教育不再誤蹈過去偏重形式的覆轍。從教育上的教學實施之重視行的問題及實際生活問題的解决，不僅充實了教育的內容，而且也顧及到受教者的需求及其興趣與能力，並從民主社會生活的理想鵠的上，引導學生經驗之成長，趨嚮於道德的需求，突破了傳統的教育型態，可以說這是杜威對美國教育最偉大的貢獻。
來源：http://w2.nioerar.edu.tw/basis1/693/a48
杜威
美國實用主義教育傢約翰·杜威（john dewey，1859～1952），1859年生於佛蒙特州的柏林頓，父親是個零售商。1879年畢業於佛蒙特大學。1882年入霍布金斯大學以前，當過兩年鄉村 學校教師。1884年得哲學博士學位，以後在密執安大學和明尼蘇達大學教哲學。1894年去芝加哥 大學位哲學心理學教授和教育學係主任。1896年創辦芝加哥實驗學校，作為實施他教育主張的基地。該校規模逐漸擴大，最後由初小一直發展到大學 預科。1904年去哥倫比亞大學當哲學教授。他曾一度擔任過美國心理學聯合會會任和哲學會會長。1952年死於紐約。 杜威於1919至1921年曾來中國講學。 杜威的教育思想與其哲學思想密切相關。杜成哲學直接導源於皮爾斯和詹姆斯創建的實用主義，主要是唯心主義的 經驗論。認為經驗是有機體和環境相互作用的統一體，它包括經驗的主體和自然的客體，經驗是主觀感覺的總和。杜威 認為真理“是令人滿意的東西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客觀事物規律的科學說成“人造的工具”。 杜成認為，教育是使哲學上的各種觀點具體化並受到檢驗的實驗室。他把教育的本質說成是經驗的改造或改組，改 造經驗的過程和兒童的生活過程是一致的。進而又把教育的本質具體化為“教育即生活”，“學校即社會”。杜威之謂生 活，用他自己的話來說，其“特徵是生長”，而生長是人的一種本能的生物學過程。這樣，杜成就把教育的本質生物化 了。所謂“學校即社會”，就是把學校組織成“一個小型的社會，以引導訓練兒童成為社會的成員”，最終為“對於一個有 價值的、可愛的、和諧的大社會”有切實的保證。杜威標榜以兒童為中心，宣稱“教育於自身之外無目的”。 在教學方面，杜威反對以獲取和積纍知識為目的，認為這是成人按自己的標準強加給學生的，忽視了學生的個性和 個人經驗，限製了他們的主動活動，對思維的發展起破壞作用。杜威也不贊成傳統學校所強調的教材之間的邏輯順序， 認為“學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”。因此，他很 註意活動作業，如園藝、木工、導好、紡織、縫紉等，也註意設置實驗室，運用活動的方式進行教學。例如從事縫紉、 織布的作業時，要從剪羊毛，用手剔除棉籽開始，“循着歷史上人類進步的足跡”，重演從原始到現代的全部過程。 杜威主張“從做中學”，即把獲取主觀經驗作為確定教材、教法和教學過程的基本原則。他認為應教學生去“做”， 而不是去“學”。在《明日之學校》裏，杜威總結了一個班關於課程改革的情況，作為“從做中學”的實例。這個班的課程以 建造一所小平房為中心，各科的教學圍繞這個“做”的內容而展開。動工前，手工課打圖樣；算術課計算所需材料和測量； 房子面積。如果確定這房子將來要住一戶農民，算術課就要計算耕地面積，所需的種子，以及收成等；語文課就學有關 的詞語；作文則描寫這個家庭的生活；評議作文時又成了修辭課；美術課描繪房子的顔色，表演課演兒童自編的農場生 活戲劇。這樣學生不僅浪費了大量時間，而且衹能學到零碎的膚淺的經驗。所以，有些美國教育評論傢認為，實用主義 使美國普通學校的水平落後於歐洲國傢，造成美國教育的全國性失敗。 杜威的實用主義教育思想對舊中國有深刻影響。1919年5月至1921年7月，杜威在山東、遼寧、廣東等十一個省 和北京上海兩市講學，極力鼓吹教育是改造中國的唯一辦法。除鬍適全盤販賣實用主義外，杜威的“生活教育”“新教 育”等對舊中國教育界的知識分子很有吸引力。我國進步的教育傢陶行知、陳鶴琴等都曾受過他的影響。此外，杜威還 訪問過日本、蘇聯、墨西哥、土耳其等國，宣傳其教育理論。 杜威一生著作很多，主要有《民主主義與教育》、《我們怎樣思維》、《經驗與自然人》、《學校與社會》、《哲學的改造》、 《我的教育信條》等。
約翰·杜威(johndewey，1859—1952)是現代著名的美國實用主義哲學家、教育理論傢和心理學家。1859年10月20日，杜威生於美國佛蒙特州柏林頓市（burlington，vermont）附近的一個村莊裏，父親是個零售商。1875年杜威中學畢業後入佛蒙特大學讀書，成為杜威家庭的第一代大學生。杜威於1879年大學畢業後曾在賓夕法尼亞州南方石油城中學任教，1881年轉入佛蒙特州一個鄉村學校當教師，同時在佛蒙特大學跟托裏（h.a.p.torrey）教 授學習哲學史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大學攻讀博士學位，並兼教該校哲學史課。1884年杜威獲得博士學位後，歷任密執安大學哲學講師和助理教授（1884—1888）、明尼蘇達大學哲學教授（1888—1889）、密執安大學哲學係主任（1889—1894）等。杜威從事教育活動和著作，主要是1894年到芝加哥大學擔任哲學、心理學、教育學係主任以後開始的。1896年，他創設了芝加哥實驗學校（通常稱“杜威學校”），作為他的哲學和教育理論的“實驗室”。該校衹存在8年。後來，杜威因為在學校管理和資金使用問題上與當時的芝加哥大學校長意見不合而辭職，遂於1904年去哥倫比亞大學任哲學教授，退休後又任該校榮譽（退休）教授。在哥倫比亞大學時期，杜威寫下了大量的著作，並以他的著作和活動推動了美國的進步教育運動。除了學校工作之外，杜威還廣泛地參加了學校以外的學術和社會活動，先後擔任過美國心理學聯合會會長、《初等學校紀事》編輯、美國哲學學會會長、美國大學教授聯合會第一任會長、美國進步教育協會名譽會長、人民座談會主席、獨立政治聯盟全國主席、控訴莫斯科對托洛斯基的審判調查委員會主席等。1952年6月1日，杜威在紐約去世。
杜威一生著述甚多，涉及政治、哲學、心理、教育、倫理學、邏輯、宗教、社會學等領域，一共有30多部著作和近千篇論文。他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學校與社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《教育上的興趣和努力》（1913年）、《明日之學校》（1915年）、《民主主義與教育》（1916）、《我們怎樣思維》（1933年）、《經驗與教育》（1938）等等。其中《民主主義與教育》一書一般認為是杜威實用主義教育思想的代表作，它是現代世界中理論體係相當完整和係統的教育巨著。
杜威用哲學、倫理學、社會學、心理學作為武器，在批判傳統學校教育的基礎上提出了“教育即生活”、“學校即社會”、“教育無目的”、“從做中學”等觀點。
1.“教育即生活”
杜威認為，“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”“沒有教育即不能生活。所以我們可以說，教育即生活。”在他看來，最好的教育就是“從生活中學習。”因此，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。由於生活就是生長，因此，杜威還認為，“生長是生活的特徵，所以教育就是生長；在它自身以外，沒有別的目的。我們如要度量學校教育的價值，要看它能否創造繼續不斷的生長欲望，能否供給方法，使這種欲望得以生長。”在他看來，所謂的“生長”就是指兒童本能發展的各個階段，不僅包括身體方面，而且也包括智力和道德方面。”教育的目的就在於，通過組織保證繼續生長的各種力量，使教育得以繼續進行下去。
2.“學校即社會”
杜威認為，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛型的社會。”在他看來，教育既然是一種社會生活過程，那麽學校就是社會生活的一種形式。”學校作為一種制度，應該把現實的社會生活簡化起來，縮小到一個雛形的狀態。在學校裏，必須能夠呈現兒童現在的社會生活，如同他們的家庭裏、在鄰里間、在運動場所上所經歷的過程。這樣，“使得每個學校都成為一種雛形的社會生活，以反映大社會生活的各種類型的作業進行活動……。當學校能在這樣一個小社會裏引導和訓練每個兒童成為社會的成員，用服務的精神薫陶他，並授予有效的自我指導的工具，我們將有一個有價值的、可愛的、和諧的大社會的最深切而最好的保證。”
3.“教育無目的”
杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經驗改造”，這是循序漸進的積極發展過程，教育目的就在於這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能任何外加於生活和教育的目的。他認為生長和生活是無止境的，因而也無最後目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長為並最終成為社會的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。杜威批評傳統教育為兒童確定他們不理解不需要的目的，把目的和手段分開；活動作為手段其價值取决於能否達到目的的要求，活動變成了苦役。然而，自由活動中出現的目的是與手段密切結合的。一項目的達到後，活動並不中止，已達到的前項活動的目的成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的。其實，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人决定教育目的舊教育，並非根本放棄教育目的。
4.“從做中學”
從批判傳統教育“書本中心”出發，杜威主張“從做中學”。在他看來，“人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做的知識”……應該認識到，自然的發展進程總是從包含着從做中學的那些情境開始。”據此，他認為，“在做事裏面求學問”，比“專靠聽來的學問好得多”。學校課程的真正中心應是兒童本身的社會活動。同時，由於兒童生來就有要做事和要工作的自然願望，對作業活動具有強烈的興趣，因此，“從做中學”實際上是符合兒童的自然發展的，可以使得學校中知識的獲得與在共同的環境中所進行的活動聯繫了起來。如果能使兒童從做中學，即從那些真正有教育意義和興趣的活動中進行學習，那也許標志着對於兒童一生有益的一個轉折點。但是，杜威認為，作為兒童的一種活動方式的工作，主要是指使用各種材料和工具，以及使用各種有意識地用以獲得效果的技巧的一切活動，包括任何形式的表現活動和建造活動、任何形式的藝術活動和手工活動等。
5.“兒童中心”與教師引導
從批判傳統教育忽略兒童的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，一切必要的教育措施都是為了促進兒童的生長。“現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裏，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞着他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”
在杜威看來，學校生活組織以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，體現了教育必須從心理學上探索兒童的本能、興趣和習慣開始。總之，兒童是起點，是中心，而且是目的。在學校生活中，兒童的生長、兒童的發展，就是教育理想的所在。
但是，杜威同時認為，教師在學校生活中不應該采取“放手”政策。“因為采取這種方針，就是年長的人决定讓兒童任憑偶然的接觸和刺激擺布，放棄他們的指導責任。”與從外面強中於兒童一樣，讓兒童放任自流實際上也是組織學校生活時的一個根本錯誤。
杜威強調指出，教育過程是兒童和教師共同參與的過程，也是兒童和教師 真正合作的相互作用的過程。在這個過程中，兒童和教師雙方都是作為平等者和學習者來參與的。這種教育過程也許意味着比在傳統學校裏更復雜和更親密的兒童和教師之間的接觸，其結果是兒童更多地而不是更少地受到指導。學校教育、教學過程應按照真正協作的民主的方式進行，教師要參與學生的活動。
《新大英百科全書》(1979年版)在介紹杜威時說，他是“20世紀上半期美國教育改革中所謂進步運動的卓越思想傢”。1930年，巴黎大學在授予杜威榮譽博士學位時，稱他是“美國精神的最深刻、最完全的表現”。杜威的教育思想曾經在全世界廣泛傳播，有人說，“杜威的教育學說，不僅塑造了現代的美國教育，且影響了全世界”。可以認為，杜威是現代西方教育史上最有影響的代表人物。作為一位著名教育傢，杜威的實用主義教育思想不僅在美國，而且在其他國傢中也産生過最廣泛和最深刻的影響。因此，《美國百科全書》指出：“無論在國內，還是在國外，杜威在所有美國教育傢中無疑是最著名的。”
在20世紀前半世紀的整個時期，杜威的實用主義教育思想統治了教育舞臺。實用主義教育思想的傳播，極大地衝擊了傳統學校教育，使得學校教育有了新的刺激和新的活力，也使得整個教育理論和實踐發生了變革。對於反對傳統的教育理論和方法，它無疑具有很強的號召力。但由於杜威的教育理論過分強調以兒童為中心，有輕視係統理論知識的傳授的偏嚮，加之他的後學者的麯解和絶對化，曾導致學校教育中知識質量的下降，其理論因此而受到批評。他本人成為20世紀美國影響最大、爭議最多的教育傢。 |
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基本資料
姓名：杜威（Du Wei）
生日: 1982年2月9日
籍貫: 鄭州市人
現效力球隊：上海申花
俱樂部號碼：5號
場上位置：中後衛
出生日期：1982-2-9
星座：水瓶座
身高：1米87
體重：80kg
外號：衰茄子
最喜歡的顔色：藍·白
最喜歡的球員：內斯塔
最拿手的歌麯：深秋的黎明
曾效力球隊：上海有綫02隊 蘇格蘭凱爾特人隊
現任上海申花對隊長．
輝煌戰績
個人簡介
1982年2月9日出生，身高1米87，體重80公斤。1995年7月進入上海有綫02隊，2000年底進入上海九運會足球隊，2001年12月進入上海申花隊直至與凱爾特人隊簽訂轉會合同。
過去十年，杜威獲得過多屆青年聯賽冠軍，2001年代表上海隊獲得九運會亞軍，2003年以隊長身份代表上海申花隊獲得末代甲A冠軍。國傢隊方面，2001年，杜威代表國傢青年隊參加世青賽，2002年入選國傢隊參加了韓日世界杯，2003年入選瀋祥福執教的國奧隊，並擔任隊長。
球員生涯
1995年7月—2000年10月上海有綫02隊
2000年12月—2001年12月上海九運足球隊
2001年12月—2005年8月效力上海申花
2005年9月一2006年1月租藉凱爾特人
2006賽季至今效力上海申花隊
杜威和女友個人榮譽：
多屆青年聯賽冠軍
九運會亞軍
參加2001年世青賽
2001年亞洲最佳青年球員
參加2002年世界杯
2003年甲A聯賽冠軍
2005、2006賽季兩奪中超亞軍
2007年代表上海申花獲得A3聯賽冠軍
2008賽季奪中超亞軍 |
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生平與經歷
近代美國教育思想傢、實用主義哲學家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施，有其深遠的影響及無與倫比的貢獻。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家，教育傢，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體係，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。他的門徒鬍適，是中國二十世紀上半葉的著名學者和新文化運動的一員健將。
杜威（John Dewey）出生於一八五九年的十月二十日。這一年也是英國進化論的提倡者達爾文（Charles Darwin 1809-1882）發表其《物種起源》（Origin of Species）巨著的一年。杜威誕生在一個中産社會階級的雜貨商傢中。由於杜威的家乡，是新英格蘭（New England）的維蒙特（Vermont）州的貝林頓（Burlington），人民生活習慣，嫻習於自治，崇尚自由，篤信民主制度，這些可以說是新英格蘭殖民區的傳統精神。
杜威小時候，就顯得有點害羞，天資並不聰慧，但是，卻好學深思，手不釋捲，喜愛閱讀，是大傢所共認的一位書蟲。他十五歲從貝林頓當地的中學畢業，因為居傢離維蒙特大學很近，加以父母的鼓勵，就進入維蒙特大學就讀，在一八七九年完成學業。當時的維蒙特大學規模很小，那年跟杜威一起畢業的學生僅僅十八人。
凡是在維蒙特大學就讀的學生，都得研修古典語文。他們都要學習希臘文，而且每個學生都要跟維大的每一位教授學習，因為除了工科的教授之外，當時全校衹有八位教授。杜威在大學的前兩年修讀希臘文及拉丁文，西洋古代史，解析幾何及微積分。第三年開始涉獵自然科學的課程，包括地質學，動物學，進化理論；他尤其從當時英國生物學家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理學教本中，獲得不少的啓示，特別是關於進化的理論、生物與環境的理論，在在都使他有不少心智上的激動。在大學課程的第四年，他纔更為廣泛地接觸到人類智慧的領域；當時擔任講課的以哲學傳授為主的泰銳（H.A.P. Torrey）教授，對杜威初期哲學思想的探究頗有幫助。
一八七九年，杜威從維蒙特大學畢業後，極想謀得中學教職，以發展他的志趣。但因他年紀輕，加以毫無教學經驗，到秋季各校已經上課，而他的職業尚毫無端倪。正在一籌莫展的時候，接到他一位在賓州南油城（South Oil City）擔任中學校長的表兄來電報，請他前往任教，當時的月薪是美金四十元；一年之後轉往貝林頓自己家乡的一所鄉村學校任教，並繼續研讀哲學史，這時他認識了哈銳士教授（W.T. Harris）。
一八八○年以後，美國當時僅有的一本哲學雜志是《思辨哲學》（Speculative philosophy）哈銳士教授是該雜志的主編人。哈氏受德國哲學的影響頗深，是德國哲人黑格爾（Hegel 1770-1831）的信徒。在一八八二年，哈銳士接受了杜威第一篇哲學性的論文「唯物主義之形而上的假設」（The meta physical Assumpations of Materialism）。稍後，杜威又寫了兩篇論文，交由哈銳士發表。這三篇文章的組織及係統化的技巧很好，並不以內容見長；但是對一位青年哲學家而言，自己的論文能夠刊登在全國唯一哲學學術論文的雜志上，是多麽大的一種興奮和鼓舞呢！
一八八二年的秋天，杜威嚮約翰霍布金斯大學（The Johns Hopkins）申請教學奬助金，先後兩次被拒，於是經由他大學時的泰銳教授以及哈銳士的鼓勵，嚮他的姑姑藉了五百元美金，開始了以哲學為主的研習生涯。當時約翰霍布金斯大學校長吉爾曼（Gilman）聘請了不少哲學上卓有成就的學者；他本人對每一位研究生的學習都寄以關切，時時給予指導；而且上課時采取討論的方法，富於思辨的氣息，註重自由運思的精神，不受傳統思想的約束，舉行公開的辯論，凡此種種，使杜威有發展哲學見解的機會與環境。在杜威完成其博士學位後，吉爾曼曾親自在辦公室召見杜威，加以鼓勵，並勸勉杜威不可過分手不釋捲地孤獨自處，並且給杜威留學歐洲的一筆補助費用。
此後，杜威在密西根大學（The University of Michigan）擔任哲學講師。在教學期間，有一位以前曾在約翰霍布金斯大學教過杜威半年的毛爾斯（G.S. Morris）教授讓出房子給杜威夫婦居住。杜威為了感念這位恩師，把他後來所生第三個兒子取名為毛爾斯；這個孩子聰穎過人，是杜威六個子女之中最具天賦的一個，不幸卻因病夭折。喪子之痛對杜威夫婦的打擊很重。
一八九四年，杜威出任支加哥大學的哲學、心理學、教育係主任。在這裏，他跟他的妻子創立了名聞遐邇的實驗小學；並從心理發展的見地，來勾畫出教育的各項理論。一九○四年，因為實驗學校的歸併問題，杜威不表同意，遂辭職離去。他離開支加哥大學時，不知何去何從。他寫信給當時心理學界權威詹姆士（William James），敘述事情發生的經過，並希望獲得一個教學的位置。經由詹姆士及杜威老友卡特爾（J. Mckeenl Cattel）在哥倫比亞大學的協助，為他在哥大師範學院謀得一職。
在哥倫比亞大學擔任教職，是杜威的教學生涯中最長的一段時期，其間由於接觸外籍學生的緣故，使他將教育的思想也能影響到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美學生，曾受教於杜威，獲得博士學位後返回日本，擔任東京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本東京帝大的講學。我國學人蔣夢麟先生也曾在美國受教於杜威，就近邀請杜威於日本講學完畢之後來華講學。一九一九年，杜威曾先後在北京、南京、杭州、上海、廣州等地講學，由鬍適先生擔任講學的翻譯，把民主與科學的思想直接播種在中國。一九二八年，杜威曾經去了蘇聯；並到過土耳其，協助土國教育之改革；又到過南非、墨西哥等地。杜威在哥倫比亞大學任教廿六年纔退休，退休之後仍從事著作，並熱心於民本主義之闡揚。在他七十八歲時，還一度到墨西哥為蘇聯托洛斯基（Leon Trotsky）辯護，駁斥史大林對托氏的指控。
杜威是一個比較傾嚮於自由派的教育傢，不希望嚮權威低頭。在他的鼓勵下，美國大學教師於一九一四年組織了全美大學教授聯合會（TheAmerican Association of University professors），四年之後又在紐約組織了紐約教師聯合會（The New York Teachers Union），作為維護教師權益的一個有力組織，不僅消極地維護了教師的權利，而且積極地爭取教育專業化的實現。
杜威曾在八十七歲時再婚一次。他與人合着的《認知與所知》（Knowing and the Known）在他九十歲的時候出版。他一生孜孜不倦的為學精神委實令人敬佩。他九十三歲時（公元一九五二年）因肺炎去世，當時身體並不孱弱，心智情況尚佳。
著作及哲學思想
杜威一生著述至為豐富。他的早年著作偏重於《心理學》（1887）及《應用心理學》（1889），後來漸漸轉而對教育有興趣，如《思維術》（1910），《民本主義與教育》（1916），《經驗與教育》（1938）。以後的作品，就比較重在純粹哲學問題的討論了，如《哲學之重建》（1920），《穩定性的追求》（Quest for Certainty 1929），《經驗與自然》（1925），《藝術即經驗》（1934），《邏輯──探究之理論》（1938），《認知與所知》（1949）等。其它著作尚多，於此不再一一列舉。
杜威的著作，顯現了一個事實，即他是一位致力於寫作的學人，他在維蒙特大學求學的時候，就顯示出是一個專心緻志的好學生，但他不擅於口才，文筆亦不精闢，並不是一位善用文思表達意見的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲學見解上，早期雖然承襲了黑格爾的部分思想，但是由於生物學及生物學上的進化理論，對他早期思想的一番衝擊，在他一篇《從絶對主義（Absolutism）到實驗主義》的論文中，已經剖析地敘述了他思想改變的來竜去脈，說明他何以捨棄了十九世紀德國黑格爾派的絶對主義。在杜威的哲學思想中，他並不贊成觀念完全是一個固定不變的靜態的說法；觀念自身並不是絶對的，杜威把觀念視之為一可易的、動態的、具有工具性的指導效能，而使吾人更能適應外在的環境。
跟傳統的經驗論相比，杜威對“經驗”一字的涵義之解釋亦有不同，顯見杜威所謂經驗，並不完全像一般經驗主義者所強調的“純粹是指個人的認知”。從杜威的觀點，經驗的內涵，除了認知的意義以外，尚有其它的性質在內，諸如吾人感受到的喜悅、苦痛、作為等。經驗是個體在環境中，對某一情境的整體反應；故杜威在經驗的解釋上，拋棄了一般哲學家之誤認經驗是認知的形式。就如同我們送一個至親好友離國遠行，我們對此一情境的經驗感受，不僅僅止於認知到好友的遠行，我們的經驗裏，還包括了諸多的感受與情愫，以及送行過程中的種種行為；這些經驗特質，不為一般哲學家註意。杜威的經驗的涵義，因為附上了生物與環境的彩色，故其立論至為顯著而特殊。
對“經驗”的概念加以辨識，是瞭解杜威哲學理論的一個必經門路。照杜威的看法，經驗是一個單一、動態、而為完整的有機整體。經驗並不是可以割裂的，經驗是相關的，不僅與産生經驗的情境相關，而且，經驗自身就是一個綿延不絶的發展歷程。經驗在發生的先後順序上是相關的，不僅是相關，而且是繼續不斷地成長。這種經驗的涵義，乃是因為杜威認為個體是存在於環境之中，是對環境加以作為（Doing）；而環境對於個體所加之作為，定會有所反應，此一反應，杜威稱之為“施為”（Undergoing）。人類在改造環境，或者主動地適應環境時，如築堤開渠，人類不僅對環境有所作為，同時環境對人類亦提供了可耕之田，或增加了收穫等，這就是環境對吾人的一種施為。此種作為與施為之間的交互活動，就是吾人經驗所由産生的來源。
經驗不衹是縱橫相關，綿延發展，而且經驗自身是有機性的。經驗是具有擴張性、生長性、相關性與預測性的。吾人對“水”的經驗，是隨着吾人接觸水的各種情境而不同。水的概念，是從與水的各種交互行動中得知，這些交互行動，有的是直接的參與其中，有的是直接的獲得，這說明了經驗的變動性。
杜威的經驗涵義，不完全是從哲學的觀點來給予界定；他也把生物學的涵義，摻入在經驗裏。從生物與環境的交互行動中，提示吾人：經驗應該是多元性的，即産生經驗的情境、內容、關係，都是來自生活。是個人經驗生活的一個單元。其次，杜威把他工具哲學（Instrumentalism）的知識論看法，也帶給經驗一種新的理論，即經驗是工具性的。經驗自身並不就是價值的所在；經驗之可貴，乃在於能夠替吾人解决生活上的實際問題。從生活的本質上，來增進人類的生活經驗，提供人類更進一步、更有效的與自然直接交往的憑藉。
“歷程”（Process）也是杜威哲學上的一個重要概念。從生物的演變來看，個體是在一個發展的歷程中，自發展本身來看，生物個體之發展就是它自身的目的。歷程是發展的各個階段之延續性的結合。生物自身發展以外，似乎是不應該再給它加上一個外在的目的。因為，由於不同的環境，而有不同的交互活動，經驗與生長的發展，是不可能預立一個固定目的的。
杜威討論到：傳統上一般人說到一個名辭，往在誤認名辭自身是固定的，殊不知從一個變動的歷程上來看，實際上名辭是一種活動的過程。例如：“健康”並不是一個靜態的、固定的名辭，而是具有發展與變動成分的名辭。要健康，就得從事各種的活動：健康檢查，熟讀有關健康的書籍，培養健康有關的各種習慣，實踐各種健康的活動，攝取營養的食物，選購食物等等，這些都是活動，是一個歷程，不衹是一個靜止的、認知的健康名詞而已。它實際上是串連成一個發展的歷程，吾人對健康的認知與理解，實應掌握其動的歷程或各種活動，纔更能落實而具體。
杜威以經驗與歷程作為他哲學思想的兩個基本的概念，他對於知識的看法，自然就落在工具主義的解釋上。他不贊成傳統上對知識的“旁觀論”（The Spectator Theory of Knowledge）的說法；也就是說，他不認為吾人之獲取知識在於知識本身完全是客觀性的外界存在物，從而誤認知識可以脫離認知者；知識如果從這種“旁觀論”的觀點而論，就好像是置身於認知者之外，而知識本身是絶對地客觀存在着；這種說法完全忽視了認知者與知識之關係的建立，罔視知識與認知者之間産生的相互作為。
若以生物的立場來說明知識之所由來，則更能貼切於真正的事實。生活本身就是一個充滿了衝突、疑慮、不安、不確定的情境。個體設身處地於這樣的一個情境，自然有待於認知來袪除不安、疑慮、衝突，而欲使該一情境趨嚮於確定與和諧。這就是個體認知的所由來，及探究之所以産生。是故，知識僅是解决這些疑慮問題的一種工具而已。因而知識之發生，必定是個體對某一情境所引起的疑惑所使然，或者從實際的、偶然的作為中産生。若以邏輯過程而獲得的知識來說，杜威以為是有幾個步驟的。
知識──從邏輯思維過程而來的──是首先來自一個不確定的情境。個體內心能夠感覺出一種迫待解答的睏惑，心情緊張，亟欲知曉實際的情形。從睏難情境的感受上，個體亟欲確定出此一睏難的情境為何，以便釐清與該一睏難問題不相連的各項事務，如此才能確立一個可資解釋的假設來。根據此一假設，再擬訂一個可能的解决途徑，從此一可能的解决途徑，决定可以采取的方法或步驟。最後試驗這些方法或步驟之可行性及其預期的結果。
知識雖然是此一邏輯運思的預期結果，但不是運思探究的終極目的，也並不是說，在獲得知識之後，探究就完全終止了。知識的工具效能，就在於顯露知識是以後再獲取進一步知識的一種工具。是故，知識是不能看成為一個預先建立的絶對真理，因為知識是個體與環境的情境交互作用的結果，不同的情境會産生出不同的結果。因此，知識僅能作為一種參考，無法完全套在任何一種情境之內。所以，不論是在知識這一範疇之下的觀念、規則、規範等，衹能作為有限的、條件的確定，而不能視作是一成不變解决問題的固定方式。
教育思想
杜威的哲學思想，既然是以實驗主義哲學為其基幹，所以，在教育的理論上，也就有了不同的看法。教育在本質上，就是社會維係其存在與發展的一種歷程，但是，教育在形式上，卻不應孤立於社會生存與發展的環境之外，這一基本的認識，可以概括了杜威整個教育與社會之間關係的確定。教育是跟社會一並發展的，是不能離開社會的情境的。而一個社會具體存在的特徵，乃是顯現在社會生活的歷程上。社會的生活，是一種發展的歷程，是一種綿延不絶的歷程；在杜威的基本信念中，一個理想的社會，就是一個民主政治制度的社會；充分的思想自由，不加限製地溝通觀念，公意的形成與確定，實是一個民主政治社會的基本精神所在。在「民本主義與教育」一書中，杜威雖然從教育的歷程上，否定教育歷程之外在的教育目的，但是，民主社會卻是杜威討論其教育思想時，一個內涵的教育目的，也是他談論教育思想的一個先决條件，這一點是不容有所懷疑的。
教育是一個社會在其發展與存在之中，所不可或缺的一種歷程；教育自身就是一種歷程，而不能把教育當作一種方式或把教育當作一種獲得的成果。從存在於社會環境中的個人來論，個人始終是與其所處的環境交互活動的一個有機體；個體經驗的成長與發展，是不能離開社會環境的。不過就教育的定義來說，杜威還是偏重在個人方面，因為他認為教育是經驗的重組過程，經由漸增的個人效能的媒介，而賦予更多的社會化價值。
杜威不給教育加上一些外在的目的，乃是確認教育所産生的經驗情境是一個不確定的、變動的經驗情境，由個體與環境連續不斷交互作用的一種歷程；外在、預定的目的，不一定就符合了現實經驗情境的需求，也不一定就能貼切於當時的經驗情境。所以杜威曾一度提出「教育無目的論」，他以為教育除了自身的情境是産生目的的必要條件之外，經驗的成長本身或經驗的重組本身，就是教育的目的。
杜威所詬病的傳統教育，乃是錯把教育的歷程看成為一種結果，誤認教育乃是為了準備未來的生活所需，使教育的意義──經驗的成長──成為越級的生長，對受教者的個人毫無切膚之感，於是教育的方式、內容、以及所謂的目的都是虛懸着的，教育成為生活之預備乃是極其自然而然的結果。不過，杜威在主張教育是經驗的生長與重組時，並沒有完全忽略了經驗發展的指導原則；如果沒有原則加以指導，經驗的生長是盲目的；如果沒有指導經驗發展的原則，則經驗之發展是毫無實質的意義的。在後期杜威的教育著作中，都主張經驗發展的道德原則，及民主社會制度之規範原則。
教育是經驗成長及重組的歷程，此一歷程有兩個基本的因素──形成此一歷程的兩個不可或缺的單元。一個就是個人的心理因素，另一個就是圍繞在個人周遭的社會因素。從個人的心理因素來說：個體是經驗生長與重組的主體，其心理的因素也就是個人的能力、興趣、習慣，是瞭解與解釋個人經驗生長意義所不可缺少的。個人的興趣、能力、習慣是在形成與發展中的，是隨着經驗的活動而變動的：尤其個體天賦而具有的一些對外界事物探求的興趣，更是教育的心理基礎。如兒童的談話的興趣（也就是觀念的溝通），探究的興趣（也就是發現事物的興趣），製造事物以及藝術化表達的興趣，都是教育上所能加以應用的個人基本心理能力的資源，為個人經驗成長與重組所依賴者。教育絶不是完全忽略了兒童既有的能力或經驗，而把一些外在的、不相幹的經驗，烙印在兒童心靈中；教育亦絶非是一種強製的，加諸於個人經驗之外在的成長。教育完全是偏重在兒童既有能力──包括學習的──之應用，完全是從教育“為發展而非鑄造”、“為引伸而非堵塞”、“為隨經驗內在的成長為準，而非自外界強加條件以及依外在條件而生長”的一種歷程；兒童心理的條件，是教育發展上必須顧及的一項基本因素。
從社會的因素來論，個體經驗的生長是浸潤在社會的環境之中。個體並不是孤立於社會之外；組成社會的個體並不都是各自孤立的實體存在，而是相互關聯，形成相互結合的一個機體。學校在杜威看來，並不是專門去學習知識或技能的一個場所；學校自身就是社會的一類，也可以說就是社會生活的縮影。“學校即社會”，“教育即生活”是兩個不可分離的杜威教育哲學中的警語。
杜威對於“學校即社會”的認識，乃是基於“教育即生活歷程，而學校即社會生活的一種型式”而來。學校是助長兒童經驗成長的場所；是把社會經驗澄清而賦予價值觀的一個場所；是兒童現實生活經驗的地方。同時學校也是一個促進社會進步的機構。學校不僅僅在於維持文化傳統，而且是締造、創新文化的搖籃，更是促進社會進步的社會組織。這種觀念，根據杜威的女兒，在為其父親所寫的傳記中，曾言及杜威在中國五四運動時期，親眼看到了青年學生對政治改革之深遠的影響力，啓發了杜威對教育之社會功效，而給予一個新的估量。
傳統教育與進步教育
在杜威對教育哲學的諸項影響中，恐怕沒有一項比對教育思潮上形成了所謂進步教育(Progressi ve Education)運動來得更大了。杜威的教育思想，是傾嚮於反傳統教育(Traditional Education)的，特別對於傳統教育中的形式主義的空泛、嚴格的特性加以攻擊。傳統教育與進步教育，如果依照杜威自己在他的《經驗與教育》一書的內容來分析，傳統教育似乎忽略了學習者原有的能力，同時以外在的、含有壓製性的習慣取代學生內在而自然的稟賦。這種教育在方式上，是由外而形成(Formation from without)，非由內而發展(Development from within)。杜威在教育思想上，並不完全贊同進步教育的過分放任政策；杜威也不是一位創設該派的標奇立異者。杜威不過是一位脫離傳統教育的形式與枷鎖，而對傳統教育加以反省性的批判，另以個體心理及其社會環境為出發點的教育思想傢而已。但是進步教育的鼓吹，以及形成一些有組織的團體來積極加以推展，並不能完全由杜威來負責的；杜威衹是新教育的思想淵源，但過分的濫用教育的自由，其咎卻非杜威所應擔當：是故一切進步教育的弊病，以及對杜威教育思想的濫用與誤用，是不能責怪杜威的。杜威的教育思想，在美國教育思想上，形成了所謂進步主義(Progressivism)之後，杜威於一九三八年就曾經提到：在推進教育改革上，最好是以教育本身來衡量教育，而不要以什麽主義為之；而且他對進步教育之偏失也有直接的批評。
前面提過，傳統教育的方式，認為教育是由外而形成，有外在的教育目的與原則去指導學生的學習及教師的教學，有外在的道德目標而有待於學生去形成；學習的材料，事先已經編製妥當，組織嚴密，過程井然，教育就是將有組織的知識，從上一代傳授給下一代；教育完全是為了將來生活的預備，而罔顧學習者的興趣、需要、欲望及目的；學習和教學的目的完全是為了將來，而非為了現在。從教學和學習的方法上來論，傳統教育是偏重在如何有效地把知識或技能傳授給學生，而對於學生人格之發展以及理想與信仰之建立，就顧不到了；所以在整個學習上，知識的內容是比學習的方法為着重，學習的活動幾乎都是學習活動之前就已决定的，學校在社會上是處於孤立、脫節的狀況。
從進步教育的觀點來看，教育是由內而外的一種發展，是顧及到學習主體的心理條件的，對於學習者的興趣、能力、欲求是兼顧的，而不是把教育看成為社會要求而準備的一種過程。學習的活動；盡量給兒童創造、表現的機會，所以在課程上，兒童有其自創的活動；在學習上、方法就較內容為重要。傳統教育偏重教學的內容或學習的成果，使知識成為學習的主要目的，復誦成為唯一的學習方法，教科書也就成為唯一具有權威知識的所在了。這些都是進步教育，以方法為學習的主要目的所不會有的缺點。其次，進步教育對於學校的估量，也不同於傳統教育的思想：進步教育者認為學校應該培養學生不滿於現實社會環境的態度，如此才能對未來的社會環境加以改進。
道德教育
杜威在知識的理論上，提出了實用哲學的知識觀點，即：真就是有用的，知識是試驗性的，能夠有用的就是真的知識；在其關於倫理學及有關價值的問題上，杜威贊成所謂“結果的理論”（Doctrine of Consequences），把價值的問題視作為認知的一部份。
杜威不贊成有固定的價值。他認為價值不是外鑠的，而是産生在一個價值的情境之中；隨着價值情境的不同，價值的標準也就不同；在吾人行為的標準上，就無法確定出一些不變的行為規則而永遠作為指導人類行為的準則。價值是表達了吾人對事物的善惡、愛好的一種判斷，行為的取捨往往取决於當時行為産生的情境、個人的觀點、以及個人如何安排及認知此一價值的情境，而對價值的取捨有一更為明智的抉擇。價值不能預先於價值情境發生之前而决定；價值的評定是要隨價值情境之變易而不斷的予以估價（Valuing）。
在道德教學實施上，價值教學並不完全是將某些特定的社會價值觀，移植給青年或兒童，也不是把道德、價值當作一種知識，傳授給青年或兒童。在民主制度的社會裏，價值是個人漸次歷經各種價值經驗而形成的；價值的教學；可以說是偏嚮於啓發，誘導青少年的價值發展。而且這種價值觀的發展，應該是自由的而非強製的；應該是理智的認知的結果，而非盲從的無知所形成。
結 語
美國近代教育思想傢，到目前為止，可以說尚找不出一位比杜威對於美國及世界教育思想，更具有影響力的人物。杜威從美國教育的極端形式主義與嚴格主義的影響下，在維蒙特州新英格蘭的城鎮，具有民主氣息的環境之中，孕育了他對當時教育實施的批判能力；同時，在日後接受生物學與心理學的洗禮後，而對教育上的種種弊端。發出了深沉的呼籲，創立了新的哲學思想，作為教育理論的基礎，演成了一九三○年代的所謂進步教育運動。
許多杜威常常提出的，簡潔而明白的標語，都形成為進步教育推行時的目標所在。諸如：“教育即生長”，“教育即生活”，“教育即經驗之生長與重組”，“學校即社會”，“從做中學”等等，不僅成為美國國內提倡進步教育的口號，也成為宣揚杜威教育思想於世界的口頭禪。杜威的民本主義教育思想，不僅是西方世界教育與政治理想的基本綱領，而且也逐漸的波及到采取他的教育思想的各個國傢。
杜威的教育思想，從初等教育一階段來論，不難發現到他的理論之深具價值，這也就說明了杜威對於初等、中等教育階段之學校設施，是産生了不少的影響。教育目的、方法、課程內容、道德教育之方法等等的變遷，都是有鑒於傳統教育實施上的缺陷，經由杜威的實驗主義教育哲學之提倡與實行而成為事實；教育之成為社會基本效能的認識，又重新為人所重視，使教育不再誤蹈過去偏重形式的覆轍。從教育上的教學實施之重視行的問題及實際生活問題的解决，不僅充實了教育的內容，而且也顧及到受教者的需求及其興趣與能力，並從民主社會生活的理想鵠的上，引導學生經驗之成長，趨嚮於道德的需求，突破了傳統的教育型態，可以說這是杜威對美國教育最偉大的貢獻。 |
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| 喬治·杜威（George Dewey，1837—1917年）美國海軍特級上將。生於佛蒙特州蒙彼利埃。畢業於海軍學院。南北戰爭爆發後在聯邦海軍中作戰，參加了新奧爾良戰役以及哈德遜港和唐納爾遜堡戰役。1864—1865年調到北大西洋封鎖海軍中隊。1897年任美國亞洲艦隊司令，駐紮香港，潛心研究西屬菲律賓群島沿海情況。1898年美西戰爭爆發後，從香港駛往菲律賓，在馬尼拉灣海戰擊敗西班牙艦隊，使美國奪取了菲律賓，把勢力擴大到西太平洋。1899年被授予唯一的海軍特級上將軍銜。後任美國海軍總署署長。1917年1月16日去世。 |
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