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| ①梅尔维尔·杜威(melvildewey，1851-1931)。美国图书馆学家。阿默斯特学院毕业后留校任图书馆员◇曾任哥伦比亚大学图书馆、纽约州立图书馆馆长。所创十进分类法”，是大型图书分类法之一。②约翰·杜威(johndewey，1859-1952)。美国哲学家、教育家。曾任芝加哥大学、哥伦比亚大学教授。在哲学上是实用主义的主要代表之一。在教育上认为教育就是生活，学校就是生活，应让儿童从做中学”。著作主要有《学校与社会》、《哲学的改造》等。 |
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①梅尔维尔·杜威(melvildewey，1851-1931)。美国图书馆学家。阿默斯特学院毕业后留校任图书馆员。后曾任哥伦比亚大学图书馆、纽约州立图书馆馆长。所创“十进分类法”，是大型图书分类法之一。
②约翰·杜威(johndewey，1859-1952)。美国哲学家、教育家。曾任芝加哥大学、哥伦比亚大学教授。在哲学上是实用主义的主要代表之一。在教育上认为教育就是生活，学校就是生活，应让儿童“从做中学”。著作主要有《学校与社会》、《哲学的改造》等。 |
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【杜威档案】
姓名：杜威（du wei）
场上位置： 后卫
出生日期： 1982-2-9
身高： 1.87m
体重： 80kg
现效力球队：上海申花
绰号：衰茄子
生肖：狗
星座：水瓶
血型：b型
祖籍：河南郑州
号码：5
百米速度：11.7秒
12分钟跑：3300米
最好的朋友：薛志强
最喜欢的电影：《角斗士》
最喜欢的歌曲：《男人哭吧哭吧不是罪》
最喜欢的食品：零食、天下美食
业余爱好：上网看新闻、打游戏
最喜欢的女孩子类型：活泼可爱的，要长头发
最喜欢的颜色：蓝色和白色
最喜欢的球员：内斯塔
最喜欢的教练：教过的都喜欢
最喜欢的比赛：亚青赛战胜韩国
最大的理想：出国踢球(意大利)
最高荣誉：2001年香港四国邀请赛获最有价值球员奖。
最想对球迷说的话：谢谢大家支持，我会不断努力的.
座右铭： 走自己的路，让别人说去吧！
最大的心愿： 去国外球队锻炼
最苦恼的事： 没有地方睡觉
最开心的事： 桌子上摆满美食
最难忘的事： 代表中国队参加世界杯
奥运会参赛项目：足球
【辉煌战绩】
球员生涯：
1995年7月—2000年10月上海有线02队
2000年12月—2001年12月上海九运足球队
2001年12月—上海申花
个人荣誉：
多届青年联赛冠军
九运会亚军
2000年入选沈祥福的国青队，同年参加甲b联赛，最后决赛分在由余东风执教的绵阳丰谷队一组，被绵阳队淘汰出局。
2001年参加香港四国邀请赛，被评为最有价值球员，米卢由此相中这颗希望之星。
【个人简介】
1982年2月9日出生，身高1米87，体重80公斤。1995年7月进入上海有线02队，2000底进入上海九运会足球队，2001年12月进入上海申花队直至与凯尔特人队签订转会合同。
过去十年，杜威获得过多届青年联赛冠军，2001年代表上海队获得九运会亚军，2003年代表上海申花队获得末代甲a冠军。国家队方面，2001年，杜威代表国家青年队参加世青赛，2002年入选国家队参加了韩日世界杯，2003年入选沈祥福执教的国奥队，并担任队长。至加盟凯尔特人之前，担任上海申花队长。
【球员生涯】
1995年7月—2000年10月上海有线02队
2000年12月—2001年12月上海九运足球队
2001年12月—2005年8月效力上海申花
2005年9月租借凯尔特人
2006年至今效力于上海申花
【个人荣誉】
多届青年联赛冠军
九运会亚军
2003年甲a联赛冠军
参加2001年世青赛
参加2002年世界杯
【教育家杜威——john dewey】
杜 威
作者：徐宗林
一 生平与经历
近代美国教育思想家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无比的贡献。杜威不仅是廿世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。
杜威（john dewey）出生于公元一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（charles darwin 1809-1882）发表其「物种原始」（origin of species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（new england）的维蒙特（vermont）州的贝林顿（burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。
杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。
凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（t.h. huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（h.a.p. torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。
一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（south oil city）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（w.t. harris）。
一八八○年以后，美国当时仅有的一本哲学杂志是「思辨哲学」（speculative philosophy）哈锐士教授是该杂志的主编人。哈氏受德国哲学的影响颇深，是德国哲人黑格尔（hegel 1770-1831）的信徒。在一八八二年，哈锐士接受了杜威第一篇哲学性的论文「唯物主义之形而上的假设」（the meta physical assumpations of materialism）。稍后，杜威又写了两篇论文，交由哈锐士发表。这三篇文章的组织及系统化的技巧很好，并不以内容见长；但是对一位青年哲学家而言，自己的论文能够刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上，是多么大的一种兴奋和鼓舞呢！
一八八二年的秋天，杜威向约翰霍布金斯大学（the johns hopkins）申请教学奖助金，先后两次被拒，于是经由他大学时的泰锐教授以及哈锐士的鼓励，向他的姑姑借了五百元美金，开始了以哲学为主的研习生涯。当时约翰霍布金斯大学校长吉尔曼（gilman）聘请了不少哲学上卓有成就的学者；他本人对每一位研究生的学习都寄以关切，时时给予指导；而且上课时采取讨论的方法，富于思辨的气息，注重自由运思的精神，不受传统思想的约束，举行公开的辩论，凡此种种，使杜威有发展哲学见解的机会与环境。在杜威完成其博士学位后，吉尔曼曾亲自在办公室召见杜威，加以鼓励，并劝勉杜威不可过分手不释卷地孤独自处，并且给杜威留学欧洲的一笔补助费用。
此后，杜威在密西根大学（the university of michigan）担任哲学讲师。在教学期间，有一位以前曾在约翰霍布金斯大学教过杜威半年的毛尔斯（g.s. morris）教授让出房子给杜威夫妇居住。杜威为了感念这位恩师，把他后来所生第三个儿子取名为毛尔斯；这个孩子聪颖过人，是杜威六个子女之中最具天赋的一个，不幸却因病夭折。丧子之痛对杜威夫妇的打击很重。
一八九四年，杜威出任支加哥大学的哲学、心理学、教育系主任。在这里，他跟他的妻子创立了名闻遐迩的实验小学；并从心理发展的见地，来勾画出教育的各项理论。一九○四年，因为实验学校的归并问题，杜威不表同意，遂辞职离去。他离开支加哥大学时，不知何去何从。他写信给当时心理学界权威詹姆士（william james），叙述事情发生的经过，并希望获得一个教学的位置。经由詹姆士及杜威老友卡特尔（j. mckeenl cattel）在哥伦比亚大学的协助，为他在哥大师范学院谋得一职。
在哥伦比亚大学担任教职，是杜威的教学生涯中最长的一段时期，其间由于接触外籍学生的缘故，使他将教育的思想也能影响到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美学生，曾受教于杜威，获得博士学位后返回日本，担任东京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本东京帝大的讲学。我国学人蒋梦麟先生也曾在美国受教于杜威，就近邀请杜威于日本讲学完毕之后来华讲学。一九一九年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适先生担任讲学的翻译，把民主与科学的思想直接播种在中国。一九二八年，杜威曾经去了苏联；并到过土耳其，协助土国教育之改革；又到过南非、墨西哥等地。杜威在哥伦比亚大学任教廿六年才退休，退休之后仍从事著作，并热心于民本主义之阐扬。在他七十八岁时，还一度到墨西哥为苏联托洛斯基（leon trotsky）辩护，驳斥史大林对托氏的指控。
杜威是一个比较倾向于自由派的教育家，不希望向权威低头。在他的鼓励下，美国大学教师于一九一四年组织了全美大学教授联合会（theamerican association of university professors），四年之后又在纽约组织了纽约教师联合会（the new york teachers union），作为维护教师权益的一个有力组织，不仅消极地维护了教师的权利，而且积极地争取教育专业化的实现。
杜威曾在八十七岁时再婚一次。他与人合着的「认知与所知」（knowing and the known）在他九十岁的时候出版。他一生孜孜不倦的为学精神委实令人敬佩。他九十三岁时（公元一九五二年）因肺炎去世，当时身体并不孱弱，心智情况尚佳。
二 著作及哲学思想
杜威一生著述至为丰富。他的早年著作偏重于「心理学」（1887）及「应用心理学」（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如「思维术」（1910），「民本主义与教育」（1916），「经验与教育」（1938）。以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如「哲学之重建」（1920），「稳定性的追求」（quest for certainty 1929），「经验与自然」（1925），「艺术即经验」（1934），「逻辑──探究之理论」（1938），「认知与所知」（1949）等。其它著作尚多，于此不再一一列举。
杜威的著作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲学见解上，早期虽然承袭了黑格尔的部分思想，但是由于生物学及生物学上的进化理论，对他早期思想的一番冲击，在他一篇「从绝对主义（absolutism）到实验主义」的论文中，已经剖析地叙述了他思想改变的来龙去脉，说明他何以舍弃了十九世纪德国黑格尔派的绝对主义。在杜威的哲学思想中，他并不赞成观念完全是一个固定不变的静态的说法；观念自身并不是绝对的，杜威把观念视之为一可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。
跟传统的经验论相比，杜威对「经验」一字的涵义之解释亦有不同，显见杜威所谓经验，并不完全像一般经验主义者所强调的「纯粹是指个人的认知」。从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应；故杜威在经验的解释上，抛弃了一般哲学家之误认经验是认知的形式。就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为；这些经验特质，不为一般哲学家注意。杜威的经验的涵义，因为附上了生物与环境的彩色，故其立论至为显著而特殊。
对「经验」的概念加以辨识，是了解杜威哲学理论的一个必经门路。照杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。经验在发生的先后顺序上是相关的，不仅是相关，而且是继续不断地成长。这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为（doing）；而环境对于个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为「施为」（undergoing）。人类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同时环境对人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的来源。
经验不只是纵横相关，绵延发展，而且经验自身是有机性的。经验是具有扩张性、生长性、相关性与预测性的。吾人对「水」的经验，是随着吾人接触水的各种情境而不同。水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。
杜威的经验涵义，不完全是从哲学的观点来给予界定；他也把生物学的涵义，掺入在经验里。从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经验的情境、内容、关系，都是来自生活。是个人经验生活的一个单元。其次，杜威把他工具哲学（instrumentalism）的知识论看法，也带给经验一种新的理论，即经验是工具性的。经验自身并不就是价值的所在；经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上的实际问题。从生活的本质上，来增进人类的生活经验，提供人类更进一步、更有效的与自然直接交往的凭借。
「历程」（process）也是杜威哲学上的一个重要概念。从生物的演变来看，个体是在一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。历程是发展的各个阶段之延续性的结合。生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一个外在的目的。因为，由于不同的环境，而有不同的交互活动，经验与生长的发展，是不可能预立一个固定目的的。
杜威讨论到：传统上一般人说到一个名辞，往在误认名辞自身是固定的，殊不知从一个变动的历程上来看，实际上名辞是一种活动的过程。例如：「健康」并不是一个静态的、固定的名辞，而是具有发展与变动成分的名辞。要健康，就得从事各种的活动：健康检查，熟读有关健康的书籍，培养健康有关的各种习惯，实践各种健康的活动，摄取营养的食物，选购食物等等，这些都是活动，是一个历程，不只是一个静止的、认知的健康名词而已。它实际上是串连成一个发展的历程，吾人对健康的认知与理解，实应掌握其动的历程或各种活动，才更能落实而具体。
杜威以经验与历程作为他哲学思想的两个基本的概念，他对于知识的看法，自然就落在工具主义的解释上。他不赞成传统上对知识的「旁观论」（the spectator theory of knowledge）的说法；也就是说，他不认为吾人之获取知识在于知识本身完全是客观性的外界存在物，从而误认知识可以脱离认知者；知识如果从这种「旁观论」的观点而论，就好像是置身于认知者之外，而知识本身是绝对地客观存在着；这种说法完全忽视了认知者与知识之关系的建立，罔视知识与认知者之间产生的相互作为。
若以生物的立场来说明知识之所由来，则更能贴切于真正的事实。生活本身就是一个充满了冲突、疑虑、不安、不确定的情境。个体设身处地于这样的一个情境，自然有待于认知来袪除不安、疑虑、冲突，而欲使该一情境趋向于确定与和谐。这就是个体认知的所由来，及探究之所以产生。是故，知识仅是解决这些疑虑问题的一种工具而已。因而知识之发生，必定是个体对某一情境所引起的疑惑所使然，或者从实际的、偶然的作为中产生。若以逻辑过程而获得的知识来说，杜威以为是有几个步骤的。
知识──从逻辑思维过程而来的──是首先来自一个不确定的情境。个体内心能够感觉出一种迫待解答的困惑，心情紧张，亟欲知晓实际的情形。从困难情境的感受上，个体亟欲确定出此一困难的情境为何，以便厘清与该一困难问题不相连的各项事务，如此才能确立一个可资解释的假设来。根据此一假设，再拟订一个可能的解决途径，从此一可能的解决途径，决定可以采取的方法或步骤。最后试验这些方法或步骤之可行性及其预期的结果。
知识虽然是此一逻辑运思的预期结果，但不是运思探究的终极目的，也并不是说，在获得知识之后，探究就完全终止了。知识的工具效能，就在于显露知识是以后再获取进一步知识的一种工具。是故，知识是不能看成为一个预先建立的绝对真理，因为知识是个体与环境的情境交互作用的结果，不同的情境会产生出不同的结果。因此，知识仅能作为一种参考，无法完全套在任何一种情境之内。所以，不论是在知识这一范畴之下的观念、规则、规范等，只能作为有限的、条件的确定，而不能视作是一成不变解决问题的固定方式。
三 教育思想
杜威的哲学思想，既然是以实验主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就有了不同的看法。教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活，是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；在杜威的基本信念中，一个理想的社会，就是一个民主政治制度的社会；充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。在「民本主义与教育」一书中，杜威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这一点是不容有所怀疑的。
教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；教育自身就是一种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；个体经验的成长与发展，是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。
杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；外在、预定的目的，不一定就符合了现实经验情境的需求，也不一定就能贴切于当时的经验情境。所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。
杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长──成为越级的生长，对受教者的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过，杜威在主张教育是经验的生长与重组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；如果没有原则加以指导，经验的生长是盲目的；如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。在后期杜威的教育著作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。
教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的，是随着经验的活动而变动的：尤其个体天赋而具有的一些对外界事物探求的兴趣，更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣（也就是观念的沟通），探究的兴趣（也就是发现事物的兴趣），制造事物以及艺术化表达的兴趣，都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源，为个人经验成长与重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验，而把一些外在的、不相干的经验，烙印在儿童心灵中；教育亦绝非是一种强制的，加诸于个人经验之外在的成长。教育完全是偏重在儿童既有能力──包括学习的──之应用，完全是从教育「为发展而非铸造」、「为引伸而非堵塞」、「为随经验内在的成长为准，而非自外界强加条件以及依外在条件而生长」的一种历程；儿童心理的条件，是教育发展上必须顾及的一项基本因素。
从社会的因素来论，个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立于社会之外；组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在，而是相互关联，形成相互结合的一个机体。学校在杜威看来，并不是专门去学习知识或技能的一个场所；学校自身就是社会的一类，也可以说就是社会生活的缩影。「学校即社会」，「教育即生活」是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。
杜威对于「学校即社会」的认识，乃是基于「教育即生活历程，而学校即社会生活的一种型式」而来。学校是助长儿童经验成长的场所；是把社会经验澄清而赋予价值观的一个场所；是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。学校不仅仅在于维持文化传统，而且是缔造、创新文化的摇篮，更是促进社会进步的社会组织。这种观念，根据杜威的女儿，在为其父亲所写的传记中，曾言及杜威在中国五四运动时期，亲眼看到了青年学生对政治改革之深远的影响力，启发了杜威对教育之社会功效，而给予一个新的估量。
四 传统教育与进步教育
在杜威对教育哲学的诸项影响中，恐怕没有一项比对教育思潮上形成了所谓进步教育(progressi ve education)运动来得更大了。杜威的教育思想，是倾向于反传统教育(traditional education)的，特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育，如果依照杜威自己在他的「经验与教育」一书的内容来分析，传统教育似乎忽略了学习者原有的能力，同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上，是由外而形成(formation from without)，非由内而发展(development from within)。杜威在教育思想上，并不完全赞同进步教育的过分放任政策；杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁，而对传统教育加以反省性的批判，另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹，以及形成一些有组织的团体来积极加以推展，并不能完全由杜威来负责的；杜威只是新教育的思想渊源，但过分的滥用教育的自由，其咎却非杜威所应担当：是故一切进步教育的弊病，以及对杜威教育思想的滥用与误用，是不能责怪杜威的。杜威的教育思想，在美国教育思想上，形成了所谓进步主义(progressivism)之后，杜威于一九三八年就曾经提到：在推进教育改革上，最好是以教育本身来衡量教育，而不要以什么主义为之；而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。
前面提过，传统教育的方式，认为教育是由外而形成，有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学，有外在的道德目标而有待于学生去形成；学习的材料，事先已经编制妥当，组织严密，过程井然，教育就是将有组织的知识，从上一代传授给下一代；教育完全是为了将来生活的预备，而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的；学习和教学的目的完全是为了将来，而非为了现在。从教学和学习的方法上来论，传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生，而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立，就顾不到了；所以在整个学习上，知识的内容是比学习的方法为着重，学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的，学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。
从进步教育的观点来看，教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动；尽量给儿童创造、表现的机会，所以在课程上，儿童有其自创的活动；在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果，使知识成为学习的主要目的，复诵成为唯一的学习方法，教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。这些都是进步教育，以方法为学习的主要目的所不会有的缺点。其次，进步教育对于学校的估量，也不同于传统教育的思想：进步教育者认为学校应该培养学生不满于现实社会环境的态度，如此才能对未来的社会环境加以改进。
五、道德教育
杜威在知识的理论上，提出了实用哲学的知识观点，即：真就是有用的，知识是试验性的，能够有用的就是真的知识；在其关于伦理学及有关价值的问题上，杜威赞成所谓「结果的理论」（doctrine of consequences），把价值的问题视作为认知的一部份。
杜威不赞成有固定的价值。他认为价值不是外铄的，而是产生在一个价值的情境之中；随着价值情境的不同，价值的标准也就不同；在吾人行为的标准上，就无法确定出一些不变的行为规则而永远作为指导人类行为的准则。价值是表达了吾人对事物的善恶、爱好的一种判断，行为的取舍往往取决于当时行为产生的情境、个人的观点、以及个人如何安排及认知此一价值的情境，而对价值的取舍有一更为明智的抉择。价值不能预先于价值情境发生之前而决定；价值的评定是要随价值情境之变易而不断的予以估价（valuing）。
在道德教学实施上，价值教学并不完全是将某些特定的社会价值观，移植给青年或儿童，也不是把道德、价值当作一种知识，传授给青年或儿童。在民主制度的社会里，价值是个人渐次历经各种价值经验而形成的；价值的教学；可以说是偏向于启发，诱导青少年的价值发展。而且这种价值观的发展，应该是自由的而非强制的；应该是理智的认知的结果，而非盲从的无知所形成。
六、结 语
美国近代教育思想家，到目前为止，可以说尚找不出一位比杜威对于美国及世界教育思想，更具有影响力的人物。杜威从美国教育的极端形式主义与严格主义的影响下，在维蒙特州新英格兰的城镇，具有民主气息的环境之中，孕育了他对当时教育实施的批判能力；同时，在日后接受生物学与心理学的洗礼后，而对教育上的种种弊端。发出了深沉的呼吁，创立了新的哲学思想，作为教育理论的基础，演成了一九三○年代的所谓进步教育运动。
许多杜威常常提出的，简洁而明白的标语，都形成为进步教育推行时的目标所在。诸如：「教育即生长」，「教育即生活」，「教育即经验之生长与重组」，「学校即社会」，「从做中学」等等，不仅成为美国国内提倡进步教育的口号，也成为宣扬杜威教育思想于世界的口头禅。杜威的民本主义教育思想，不仅是西方世界教育与政冶理想的基本纲领，而且也逐渐的波及到采取他的教育思想的各个国家。
杜威的教育思想，从初等教育一阶段来论，不难发现到他的理论之深具价值，这也就说明了杜威对于初等、中等教育阶段之学校设施，是产生了不少的影响。教育目的、方法、课程内容、道德教育之方法等等的变迁，都是有鉴于传统教育实施上的缺陷，经由杜威的实验主义教育哲学之提倡与实行而成为事实；教育之成为社会基本效能的认识，又重新为人所重视，使教育不再误蹈过去偏重形式的覆辙。从教育上的教学实施之重视行的问题及实际生活问题的解决，不仅充实了教育的内容，而且也顾及到受教者的需求及其兴趣与能力，并从民主社会生活的理想鹄的上，引导学生经验之成长，趋向于道德的需求，突破了传统的教育型态，可以说这是杜威对美国教育最伟大的贡献。
来源：http://w2.nioerar.edu.tw/basis1/693/a48
杜威
美国实用主义教育家约翰·杜威（john dewey，1859～1952），1859年生于佛蒙特州的柏林顿，父亲是个零售商。1879年毕业于佛蒙特大学。1882年入霍布金斯大学以前，当过两年乡村 学校教师。1884年得哲学博士学位，以后在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。1894年去芝加哥 大学位哲学心理学教授和教育学系主任。1896年创办芝加哥实验学校，作为实施他教育主张的基地。该校规模逐渐扩大，最后由初小一直发展到大学 预科。1904年去哥伦比亚大学当哲学教授。他曾一度担任过美国心理学联合会会任和哲学会会长。1952年死于纽约。 杜威于1919至1921年曾来中国讲学。 杜威的教育思想与其哲学思想密切相关。杜成哲学直接导源于皮尔斯和詹姆斯创建的实用主义，主要是唯心主义的 经验论。认为经验是有机体和环境相互作用的统一体，它包括经验的主体和自然的客体，经验是主观感觉的总和。杜威 认为真理“是令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客观事物规律的科学说成“人造的工具”。 杜成认为，教育是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。他把教育的本质说成是经验的改造或改组，改 造经验的过程和儿童的生活过程是一致的。进而又把教育的本质具体化为“教育即生活”，“学校即社会”。杜威之谓生 活，用他自己的话来说，其“特征是生长”，而生长是人的一种本能的生物学过程。这样，杜成就把教育的本质生物化 了。所谓“学校即社会”，就是把学校组织成“一个小型的社会，以引导训练儿童成为社会的成员”，最终为“对于一个有 价值的、可爱的、和谐的大社会”有切实的保证。杜威标榜以儿童为中心，宣称“教育于自身之外无目的”。 在教学方面，杜威反对以获取和积累知识为目的，认为这是成人按自己的标准强加给学生的，忽视了学生的个性和 个人经验，限制了他们的主动活动，对思维的发展起破坏作用。杜威也不赞成传统学校所强调的教材之间的逻辑顺序， 认为“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。因此，他很 注意活动作业，如园艺、木工、导好、纺织、缝纫等，也注意设置实验室，运用活动的方式进行教学。例如从事缝纫、 织布的作业时，要从剪羊毛，用手剔除棉籽开始，“循着历史上人类进步的足迹”，重演从原始到现代的全部过程。 杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应教学生去“做”， 而不是去“学”。在《明日之学校》里，杜威总结了一个班关于课程改革的情况，作为“从做中学”的实例。这个班的课程以 建造一所小平房为中心，各科的教学围绕这个“做”的内容而展开。动工前，手工课打图样；算术课计算所需材料和测量； 房子面积。如果确定这房子将来要住一户农民，算术课就要计算耕地面积，所需的种子，以及收成等；语文课就学有关 的词语；作文则描写这个家庭的生活；评议作文时又成了修辞课；美术课描绘房子的颜色，表演课演儿童自编的农场生 活戏剧。这样学生不仅浪费了大量时间，而且只能学到零碎的肤浅的经验。所以，有些美国教育评论家认为，实用主义 使美国普通学校的水平落后于欧洲国家，造成美国教育的全国性失败。 杜威的实用主义教育思想对旧中国有深刻影响。1919年5月至1921年7月，杜威在山东、辽宁、广东等十一个省 和北京上海两市讲学，极力鼓吹教育是改造中国的唯一办法。除胡适全盘贩卖实用主义外，杜威的“生活教育”“新教 育”等对旧中国教育界的知识分子很有吸引力。我国进步的教育家陶行知、陈鹤琴等都曾受过他的影响。此外，杜威还 访问过日本、苏联、墨西哥、土耳其等国，宣传其教育理论。 杜威一生著作很多，主要有《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与自然人》、《学校与社会》、《哲学的改造》、 《我的教育信条》等。
约翰·杜威(johndewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市（burlington，vermont）附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里（h.a.p.torrey）教 授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授（1884—1888）、明尼苏达大学哲学教授（1888—1889）、密执安大学哲学系主任（1889—1894）等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校（通常称“杜威学校”），作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉（退休）教授。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1952年6月1日，杜威在纽约去世。
杜威一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《教育上的兴趣和努力》（1913年）、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916）、《我们怎样思维》（1933年）、《经验与教育》（1938）等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。
杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育无目的”、“从做中学”等观点。
1.“教育即生活”
杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”因此，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。由于生活就是生长，因此，杜威还认为，“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。我们如要度量学校教育的价值，要看它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长。”在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德方面。”教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下去。
2.“学校即社会”
杜威认为，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会。”在他看来，教育既然是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。”学校作为一种制度，应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态。在学校里，必须能够呈现儿童现在的社会生活，如同他们的家庭里、在邻里间、在运动场所上所经历的过程。这样，“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动……。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神薰陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证。”
3.“教育无目的”
杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。
4.“从做中学”
从批判传统教育“书本中心”出发，杜威主张“从做中学”。在他看来，“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识”……应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”据此，他认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动。同时，由于儿童生来就有要做事和要工作的自然愿望，对作业活动具有强烈的兴趣，因此，“从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以使得学校中知识的获得与在共同的环境中所进行的活动联系了起来。如果能使儿童从做中学，即从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，那也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，杜威认为，作为儿童的一种活动方式的工作，主要是指使用各种材料和工具，以及使用各种有意识地用以获得效果的技巧的一切活动，包括任何形式的表现活动和建造活动、任何形式的艺术活动和手工活动等。
5.“儿童中心”与教师引导
从批判传统教育忽略儿童的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
在杜威看来，学校生活组织以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，体现了教育必须从心理学上探索儿童的本能、兴趣和习惯开始。总之，儿童是起点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长、儿童的发展，就是教育理想的所在。
但是，杜威同时认为，教师在学校生活中不应该采取“放手”政策。“因为采取这种方针，就是年长的人决定让儿童任凭偶然的接触和刺激摆布，放弃他们的指导责任。”与从外面强中于儿童一样，让儿童放任自流实际上也是组织学校生活时的一个根本错误。
杜威强调指出，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师 真正合作的相互作用的过程。在这个过程中，儿童和教师双方都是作为平等者和学习者来参与的。这种教育过程也许意味着比在传统学校里更复杂和更亲密的儿童和教师之间的接触，其结果是儿童更多地而不是更少地受到指导。学校教育、教学过程应按照真正协作的民主的方式进行，教师要参与学生的活动。
《新大英百科全书》(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。作为一位著名教育家，杜威的实用主义教育思想不仅在美国，而且在其他国家中也产生过最广泛和最深刻的影响。因此，《美国百科全书》指出：“无论在国内，还是在国外，杜威在所有美国教育家中无疑是最著名的。”
在20世纪前半世纪的整个时期，杜威的实用主义教育思想统治了教育舞台。实用主义教育思想的传播，极大地冲击了传统学校教育，使得学校教育有了新的刺激和新的活力，也使得整个教育理论和实践发生了变革。对于反对传统的教育理论和方法，它无疑具有很强的号召力。但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中心，有轻视系统理论知识的传授的偏向，加之他的后学者的曲解和绝对化，曾导致学校教育中知识质量的下降，其理论因此而受到批评。他本人成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。 |
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基本资料
姓名：杜威（Du Wei）
生日: 1982年2月9日
籍贯: 郑州市人
现效力球队：上海申花
俱乐部号码：5号
场上位置：中后卫
出生日期：1982-2-9
星座：水瓶座
身高：1米87
体重：80kg
外号：衰茄子
最喜欢的颜色：蓝·白
最喜欢的球员：内斯塔
最拿手的歌曲：深秋的黎明
曾效力球队：上海有线02队 苏格兰凯尔特人队
现任上海申花对队长．
辉煌战绩
个人简介
1982年2月9日出生，身高1米87，体重80公斤。1995年7月进入上海有线02队，2000年底进入上海九运会足球队，2001年12月进入上海申花队直至与凯尔特人队签订转会合同。
过去十年，杜威获得过多届青年联赛冠军，2001年代表上海队获得九运会亚军，2003年以队长身份代表上海申花队获得末代甲A冠军。国家队方面，2001年，杜威代表国家青年队参加世青赛，2002年入选国家队参加了韩日世界杯，2003年入选沈祥福执教的国奥队，并担任队长。
球员生涯
1995年7月—2000年10月上海有线02队
2000年12月—2001年12月上海九运足球队
2001年12月—2005年8月效力上海申花
2005年9月一2006年1月租借凯尔特人
2006赛季至今效力上海申花队
杜威和女友个人荣誉：
多届青年联赛冠军
九运会亚军
参加2001年世青赛
2001年亚洲最佳青年球员
参加2002年世界杯
2003年甲A联赛冠军
2005、2006赛季两夺中超亚军
2007年代表上海申花获得A3联赛冠军
2008赛季夺中超亚军 |
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生平与经历
近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。
杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Origin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。
杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。
凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。
一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。
一八八○年以后，美国当时仅有的一本哲学杂志是《思辨哲学》（Speculative philosophy）哈锐士教授是该杂志的主编人。哈氏受德国哲学的影响颇深，是德国哲人黑格尔（Hegel 1770-1831）的信徒。在一八八二年，哈锐士接受了杜威第一篇哲学性的论文「唯物主义之形而上的假设」（The meta physical Assumpations of Materialism）。稍后，杜威又写了两篇论文，交由哈锐士发表。这三篇文章的组织及系统化的技巧很好，并不以内容见长；但是对一位青年哲学家而言，自己的论文能够刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上，是多么大的一种兴奋和鼓舞呢！
一八八二年的秋天，杜威向约翰霍布金斯大学（The Johns Hopkins）申请教学奖助金，先后两次被拒，于是经由他大学时的泰锐教授以及哈锐士的鼓励，向他的姑姑借了五百元美金，开始了以哲学为主的研习生涯。当时约翰霍布金斯大学校长吉尔曼（Gilman）聘请了不少哲学上卓有成就的学者；他本人对每一位研究生的学习都寄以关切，时时给予指导；而且上课时采取讨论的方法，富于思辨的气息，注重自由运思的精神，不受传统思想的约束，举行公开的辩论，凡此种种，使杜威有发展哲学见解的机会与环境。在杜威完成其博士学位后，吉尔曼曾亲自在办公室召见杜威，加以鼓励，并劝勉杜威不可过分手不释卷地孤独自处，并且给杜威留学欧洲的一笔补助费用。
此后，杜威在密西根大学（The University of Michigan）担任哲学讲师。在教学期间，有一位以前曾在约翰霍布金斯大学教过杜威半年的毛尔斯（G.S. Morris）教授让出房子给杜威夫妇居住。杜威为了感念这位恩师，把他后来所生第三个儿子取名为毛尔斯；这个孩子聪颖过人，是杜威六个子女之中最具天赋的一个，不幸却因病夭折。丧子之痛对杜威夫妇的打击很重。
一八九四年，杜威出任支加哥大学的哲学、心理学、教育系主任。在这里，他跟他的妻子创立了名闻遐迩的实验小学；并从心理发展的见地，来勾画出教育的各项理论。一九○四年，因为实验学校的归并问题，杜威不表同意，遂辞职离去。他离开支加哥大学时，不知何去何从。他写信给当时心理学界权威詹姆士（William James），叙述事情发生的经过，并希望获得一个教学的位置。经由詹姆士及杜威老友卡特尔（J. Mckeenl Cattel）在哥伦比亚大学的协助，为他在哥大师范学院谋得一职。
在哥伦比亚大学担任教职，是杜威的教学生涯中最长的一段时期，其间由于接触外籍学生的缘故，使他将教育的思想也能影响到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美学生，曾受教于杜威，获得博士学位后返回日本，担任东京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本东京帝大的讲学。我国学人蒋梦麟先生也曾在美国受教于杜威，就近邀请杜威于日本讲学完毕之后来华讲学。一九一九年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适先生担任讲学的翻译，把民主与科学的思想直接播种在中国。一九二八年，杜威曾经去了苏联；并到过土耳其，协助土国教育之改革；又到过南非、墨西哥等地。杜威在哥伦比亚大学任教廿六年才退休，退休之后仍从事著作，并热心于民本主义之阐扬。在他七十八岁时，还一度到墨西哥为苏联托洛斯基（Leon Trotsky）辩护，驳斥史大林对托氏的指控。
杜威是一个比较倾向于自由派的教育家，不希望向权威低头。在他的鼓励下，美国大学教师于一九一四年组织了全美大学教授联合会（TheAmerican Association of University professors），四年之后又在纽约组织了纽约教师联合会（The New York Teachers Union），作为维护教师权益的一个有力组织，不仅消极地维护了教师的权利，而且积极地争取教育专业化的实现。
杜威曾在八十七岁时再婚一次。他与人合着的《认知与所知》（Knowing and the Known）在他九十岁的时候出版。他一生孜孜不倦的为学精神委实令人敬佩。他九十三岁时（公元一九五二年）因肺炎去世，当时身体并不孱弱，心智情况尚佳。
著作及哲学思想
杜威一生著述至为丰富。他的早年著作偏重于《心理学》（1887）及《应用心理学》（1889），后来渐渐转而对教育有兴趣，如《思维术》（1910），《民本主义与教育》（1916），《经验与教育》（1938）。以后的作品，就比较重在纯粹哲学问题的讨论了，如《哲学之重建》（1920），《稳定性的追求》（Quest for Certainty 1929），《经验与自然》（1925），《艺术即经验》（1934），《逻辑──探究之理论》（1938），《认知与所知》（1949）等。其它著作尚多，于此不再一一列举。
杜威的著作，显现了一个事实，即他是一位致力于写作的学人，他在维蒙特大学求学的时候，就显示出是一个专心致志的好学生，但他不擅于口才，文笔亦不精辟，并不是一位善用文思表达意见的人，他的作品是不容易立即被理解的。
杜威在哲学见解上，早期虽然承袭了黑格尔的部分思想，但是由于生物学及生物学上的进化理论，对他早期思想的一番冲击，在他一篇《从绝对主义（Absolutism）到实验主义》的论文中，已经剖析地叙述了他思想改变的来龙去脉，说明他何以舍弃了十九世纪德国黑格尔派的绝对主义。在杜威的哲学思想中，他并不赞成观念完全是一个固定不变的静态的说法；观念自身并不是绝对的，杜威把观念视之为一可易的、动态的、具有工具性的指导效能，而使吾人更能适应外在的环境。
跟传统的经验论相比，杜威对“经验”一字的涵义之解释亦有不同，显见杜威所谓经验，并不完全像一般经验主义者所强调的“纯粹是指个人的认知”。从杜威的观点，经验的内涵，除了认知的意义以外，尚有其它的性质在内，诸如吾人感受到的喜悦、苦痛、作为等。经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应；故杜威在经验的解释上，抛弃了一般哲学家之误认经验是认知的形式。就如同我们送一个至亲好友离国远行，我们对此一情境的经验感受，不仅仅止于认知到好友的远行，我们的经验里，还包括了诸多的感受与情愫，以及送行过程中的种种行为；这些经验特质，不为一般哲学家注意。杜威的经验的涵义，因为附上了生物与环境的彩色，故其立论至为显著而特殊。
对“经验”的概念加以辨识，是了解杜威哲学理论的一个必经门路。照杜威的看法，经验是一个单一、动态、而为完整的有机整体。经验并不是可以割裂的，经验是相关的，不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。经验在发生的先后顺序上是相关的，不仅是相关，而且是继续不断地成长。这种经验的涵义，乃是因为杜威认为个体是存在于环境之中，是对环境加以作为（Doing）；而环境对于个体所加之作为，定会有所反应，此一反应，杜威称之为“施为”（Undergoing）。人类在改造环境，或者主动地适应环境时，如筑堤开渠，人类不仅对环境有所作为，同时环境对人类亦提供了可耕之田，或增加了收获等，这就是环境对吾人的一种施为。此种作为与施为之间的交互活动，就是吾人经验所由产生的来源。
经验不只是纵横相关，绵延发展，而且经验自身是有机性的。经验是具有扩张性、生长性、相关性与预测性的。吾人对“水”的经验，是随着吾人接触水的各种情境而不同。水的概念，是从与水的各种交互行动中得知，这些交互行动，有的是直接的参与其中，有的是直接的获得，这说明了经验的变动性。
杜威的经验涵义，不完全是从哲学的观点来给予界定；他也把生物学的涵义，掺入在经验里。从生物与环境的交互行动中，提示吾人：经验应该是多元性的，即产生经验的情境、内容、关系，都是来自生活。是个人经验生活的一个单元。其次，杜威把他工具哲学（Instrumentalism）的知识论看法，也带给经验一种新的理论，即经验是工具性的。经验自身并不就是价值的所在；经验之可贵，乃在于能够替吾人解决生活上的实际问题。从生活的本质上，来增进人类的生活经验，提供人类更进一步、更有效的与自然直接交往的凭借。
“历程”（Process）也是杜威哲学上的一个重要概念。从生物的演变来看，个体是在一个发展的历程中，自发展本身来看，生物个体之发展就是它自身的目的。历程是发展的各个阶段之延续性的结合。生物自身发展以外，似乎是不应该再给它加上一个外在的目的。因为，由于不同的环境，而有不同的交互活动，经验与生长的发展，是不可能预立一个固定目的的。
杜威讨论到：传统上一般人说到一个名辞，往在误认名辞自身是固定的，殊不知从一个变动的历程上来看，实际上名辞是一种活动的过程。例如：“健康”并不是一个静态的、固定的名辞，而是具有发展与变动成分的名辞。要健康，就得从事各种的活动：健康检查，熟读有关健康的书籍，培养健康有关的各种习惯，实践各种健康的活动，摄取营养的食物，选购食物等等，这些都是活动，是一个历程，不只是一个静止的、认知的健康名词而已。它实际上是串连成一个发展的历程，吾人对健康的认知与理解，实应掌握其动的历程或各种活动，才更能落实而具体。
杜威以经验与历程作为他哲学思想的两个基本的概念，他对于知识的看法，自然就落在工具主义的解释上。他不赞成传统上对知识的“旁观论”（The Spectator Theory of Knowledge）的说法；也就是说，他不认为吾人之获取知识在于知识本身完全是客观性的外界存在物，从而误认知识可以脱离认知者；知识如果从这种“旁观论”的观点而论，就好像是置身于认知者之外，而知识本身是绝对地客观存在着；这种说法完全忽视了认知者与知识之关系的建立，罔视知识与认知者之间产生的相互作为。
若以生物的立场来说明知识之所由来，则更能贴切于真正的事实。生活本身就是一个充满了冲突、疑虑、不安、不确定的情境。个体设身处地于这样的一个情境，自然有待于认知来袪除不安、疑虑、冲突，而欲使该一情境趋向于确定与和谐。这就是个体认知的所由来，及探究之所以产生。是故，知识仅是解决这些疑虑问题的一种工具而已。因而知识之发生，必定是个体对某一情境所引起的疑惑所使然，或者从实际的、偶然的作为中产生。若以逻辑过程而获得的知识来说，杜威以为是有几个步骤的。
知识──从逻辑思维过程而来的──是首先来自一个不确定的情境。个体内心能够感觉出一种迫待解答的困惑，心情紧张，亟欲知晓实际的情形。从困难情境的感受上，个体亟欲确定出此一困难的情境为何，以便厘清与该一困难问题不相连的各项事务，如此才能确立一个可资解释的假设来。根据此一假设，再拟订一个可能的解决途径，从此一可能的解决途径，决定可以采取的方法或步骤。最后试验这些方法或步骤之可行性及其预期的结果。
知识虽然是此一逻辑运思的预期结果，但不是运思探究的终极目的，也并不是说，在获得知识之后，探究就完全终止了。知识的工具效能，就在于显露知识是以后再获取进一步知识的一种工具。是故，知识是不能看成为一个预先建立的绝对真理，因为知识是个体与环境的情境交互作用的结果，不同的情境会产生出不同的结果。因此，知识仅能作为一种参考，无法完全套在任何一种情境之内。所以，不论是在知识这一范畴之下的观念、规则、规范等，只能作为有限的、条件的确定，而不能视作是一成不变解决问题的固定方式。
教育思想
杜威的哲学思想，既然是以实验主义哲学为其基干，所以，在教育的理论上，也就有了不同的看法。教育在本质上，就是社会维系其存在与发展的一种历程，但是，教育在形式上，却不应孤立于社会生存与发展的环境之外，这一基本的认识，可以概括了杜威整个教育与社会之间关系的确定。教育是跟社会一并发展的，是不能离开社会的情境的。而一个社会具体存在的特征，乃是显现在社会生活的历程上。社会的生活，是一种发展的历程，是一种绵延不绝的历程；在杜威的基本信念中，一个理想的社会，就是一个民主政治制度的社会；充分的思想自由，不加限制地沟通观念，公意的形成与确定，实是一个民主政治社会的基本精神所在。在「民本主义与教育」一书中，杜威虽然从教育的历程上，否定教育历程之外在的教育目的，但是，民主社会却是杜威讨论其教育思想时，一个内涵的教育目的，也是他谈论教育思想的一个先决条件，这一点是不容有所怀疑的。
教育是一个社会在其发展与存在之中，所不可或缺的一种历程；教育自身就是一种历程，而不能把教育当作一种方式或把教育当作一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来论，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体；个体经验的成长与发展，是不能离开社会环境的。不过就教育的定义来说，杜威还是偏重在个人方面，因为他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。
杜威不给教育加上一些外在的目的，乃是确认教育所产生的经验情境是一个不确定的、变动的经验情境，由个体与环境连续不断交互作用的一种历程；外在、预定的目的，不一定就符合了现实经验情境的需求，也不一定就能贴切于当时的经验情境。所以杜威曾一度提出「教育无目的论」，他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。
杜威所诟病的传统教育，乃是错把教育的历程看成为一种结果，误认教育乃是为了准备未来的生活所需，使教育的意义──经验的成长──成为越级的生长，对受教者的个人毫无切肤之感，于是教育的方式、内容、以及所谓的目的都是虚悬着的，教育成为生活之预备乃是极其自然而然的结果。不过，杜威在主张教育是经验的生长与重组时，并没有完全忽略了经验发展的指导原则；如果没有原则加以指导，经验的生长是盲目的；如果没有指导经验发展的原则，则经验之发展是毫无实质的意义的。在后期杜威的教育著作中，都主张经验发展的道德原则，及民主社会制度之规范原则。
教育是经验成长及重组的历程，此一历程有两个基本的因素──形成此一历程的两个不可或缺的单元。一个就是个人的心理因素，另一个就是围绕在个人周遭的社会因素。从个人的心理因素来说：个体是经验生长与重组的主体，其心理的因素也就是个人的能力、兴趣、习惯，是了解与解释个人经验生长意义所不可缺少的。个人的兴趣、能力、习惯是在形成与发展中的，是随着经验的活动而变动的：尤其个体天赋而具有的一些对外界事物探求的兴趣，更是教育的心理基础。如儿童的谈话的兴趣（也就是观念的沟通），探究的兴趣（也就是发现事物的兴趣），制造事物以及艺术化表达的兴趣，都是教育上所能加以应用的个人基本心理能力的资源，为个人经验成长与重组所依赖者。教育绝不是完全忽略了儿童既有的能力或经验，而把一些外在的、不相干的经验，烙印在儿童心灵中；教育亦绝非是一种强制的，加诸于个人经验之外在的成长。教育完全是偏重在儿童既有能力──包括学习的──之应用，完全是从教育“为发展而非铸造”、“为引伸而非堵塞”、“为随经验内在的成长为准，而非自外界强加条件以及依外在条件而生长”的一种历程；儿童心理的条件，是教育发展上必须顾及的一项基本因素。
从社会的因素来论，个体经验的生长是浸润在社会的环境之中。个体并不是孤立于社会之外；组成社会的个体并不都是各自孤立的实体存在，而是相互关联，形成相互结合的一个机体。学校在杜威看来，并不是专门去学习知识或技能的一个场所；学校自身就是社会的一类，也可以说就是社会生活的缩影。“学校即社会”，“教育即生活”是两个不可分离的杜威教育哲学中的警语。
杜威对于“学校即社会”的认识，乃是基于“教育即生活历程，而学校即社会生活的一种型式”而来。学校是助长儿童经验成长的场所；是把社会经验澄清而赋予价值观的一个场所；是儿童现实生活经验的地方。同时学校也是一个促进社会进步的机构。学校不仅仅在于维持文化传统，而且是缔造、创新文化的摇篮，更是促进社会进步的社会组织。这种观念，根据杜威的女儿，在为其父亲所写的传记中，曾言及杜威在中国五四运动时期，亲眼看到了青年学生对政治改革之深远的影响力，启发了杜威对教育之社会功效，而给予一个新的估量。
传统教育与进步教育
在杜威对教育哲学的诸项影响中，恐怕没有一项比对教育思潮上形成了所谓进步教育(Progressi ve Education)运动来得更大了。杜威的教育思想，是倾向于反传统教育(Traditional Education)的，特别对于传统教育中的形式主义的空泛、严格的特性加以攻击。传统教育与进步教育，如果依照杜威自己在他的《经验与教育》一书的内容来分析，传统教育似乎忽略了学习者原有的能力，同时以外在的、含有压制性的习惯取代学生内在而自然的禀赋。这种教育在方式上，是由外而形成(Formation from without)，非由内而发展(Development from within)。杜威在教育思想上，并不完全赞同进步教育的过分放任政策；杜威也不是一位创设该派的标奇立异者。杜威不过是一位脱离传统教育的形式与枷锁，而对传统教育加以反省性的批判，另以个体心理及其社会环境为出发点的教育思想家而已。但是进步教育的鼓吹，以及形成一些有组织的团体来积极加以推展，并不能完全由杜威来负责的；杜威只是新教育的思想渊源，但过分的滥用教育的自由，其咎却非杜威所应担当：是故一切进步教育的弊病，以及对杜威教育思想的滥用与误用，是不能责怪杜威的。杜威的教育思想，在美国教育思想上，形成了所谓进步主义(Progressivism)之后，杜威于一九三八年就曾经提到：在推进教育改革上，最好是以教育本身来衡量教育，而不要以什么主义为之；而且他对进步教育之偏失也有直接的批评。
前面提过，传统教育的方式，认为教育是由外而形成，有外在的教育目的与原则去指导学生的学习及教师的教学，有外在的道德目标而有待于学生去形成；学习的材料，事先已经编制妥当，组织严密，过程井然，教育就是将有组织的知识，从上一代传授给下一代；教育完全是为了将来生活的预备，而罔顾学习者的兴趣、需要、欲望及目的；学习和教学的目的完全是为了将来，而非为了现在。从教学和学习的方法上来论，传统教育是偏重在如何有效地把知识或技能传授给学生，而对于学生人格之发展以及理想与信仰之建立，就顾不到了；所以在整个学习上，知识的内容是比学习的方法为着重，学习的活动几乎都是学习活动之前就已决定的，学校在社会上是处于孤立、脱节的状况。
从进步教育的观点来看，教育是由内而外的一种发展，是顾及到学习主体的心理条件的，对于学习者的兴趣、能力、欲求是兼顾的，而不是把教育看成为社会要求而准备的一种过程。学习的活动；尽量给儿童创造、表现的机会，所以在课程上，儿童有其自创的活动；在学习上、方法就较内容为重要。传统教育偏重教学的内容或学习的成果，使知识成为学习的主要目的，复诵成为唯一的学习方法，教科书也就成为唯一具有权威知识的所在了。这些都是进步教育，以方法为学习的主要目的所不会有的缺点。其次，进步教育对于学校的估量，也不同于传统教育的思想：进步教育者认为学校应该培养学生不满于现实社会环境的态度，如此才能对未来的社会环境加以改进。
道德教育
杜威在知识的理论上，提出了实用哲学的知识观点，即：真就是有用的，知识是试验性的，能够有用的就是真的知识；在其关于伦理学及有关价值的问题上，杜威赞成所谓“结果的理论”（Doctrine of Consequences），把价值的问题视作为认知的一部份。
杜威不赞成有固定的价值。他认为价值不是外铄的，而是产生在一个价值的情境之中；随着价值情境的不同，价值的标准也就不同；在吾人行为的标准上，就无法确定出一些不变的行为规则而永远作为指导人类行为的准则。价值是表达了吾人对事物的善恶、爱好的一种判断，行为的取舍往往取决于当时行为产生的情境、个人的观点、以及个人如何安排及认知此一价值的情境，而对价值的取舍有一更为明智的抉择。价值不能预先于价值情境发生之前而决定；价值的评定是要随价值情境之变易而不断的予以估价（Valuing）。
在道德教学实施上，价值教学并不完全是将某些特定的社会价值观，移植给青年或儿童，也不是把道德、价值当作一种知识，传授给青年或儿童。在民主制度的社会里，价值是个人渐次历经各种价值经验而形成的；价值的教学；可以说是偏向于启发，诱导青少年的价值发展。而且这种价值观的发展，应该是自由的而非强制的；应该是理智的认知的结果，而非盲从的无知所形成。
结 语
美国近代教育思想家，到目前为止，可以说尚找不出一位比杜威对于美国及世界教育思想，更具有影响力的人物。杜威从美国教育的极端形式主义与严格主义的影响下，在维蒙特州新英格兰的城镇，具有民主气息的环境之中，孕育了他对当时教育实施的批判能力；同时，在日后接受生物学与心理学的洗礼后，而对教育上的种种弊端。发出了深沉的呼吁，创立了新的哲学思想，作为教育理论的基础，演成了一九三○年代的所谓进步教育运动。
许多杜威常常提出的，简洁而明白的标语，都形成为进步教育推行时的目标所在。诸如：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验之生长与重组”，“学校即社会”，“从做中学”等等，不仅成为美国国内提倡进步教育的口号，也成为宣扬杜威教育思想于世界的口头禅。杜威的民本主义教育思想，不仅是西方世界教育与政治理想的基本纲领，而且也逐渐的波及到采取他的教育思想的各个国家。
杜威的教育思想，从初等教育一阶段来论，不难发现到他的理论之深具价值，这也就说明了杜威对于初等、中等教育阶段之学校设施，是产生了不少的影响。教育目的、方法、课程内容、道德教育之方法等等的变迁，都是有鉴于传统教育实施上的缺陷，经由杜威的实验主义教育哲学之提倡与实行而成为事实；教育之成为社会基本效能的认识，又重新为人所重视，使教育不再误蹈过去偏重形式的覆辙。从教育上的教学实施之重视行的问题及实际生活问题的解决，不仅充实了教育的内容，而且也顾及到受教者的需求及其兴趣与能力，并从民主社会生活的理想鹄的上，引导学生经验之成长，趋向于道德的需求，突破了传统的教育型态，可以说这是杜威对美国教育最伟大的贡献。 |
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| 乔治·杜威（George Dewey，1837—1917年）美国海军特级上将。生于佛蒙特州蒙彼利埃。毕业于海军学院。南北战争爆发后在联邦海军中作战，参加了新奥尔良战役以及哈德逊港和唐纳尔逊堡战役。1864—1865年调到北大西洋封锁海军中队。1897年任美国亚洲舰队司令，驻扎香港，潜心研究西属菲律宾群岛沿海情况。1898年美西战争爆发后，从香港驶往菲律宾，在马尼拉湾海战击败西班牙舰队，使美国夺取了菲律宾，把势力扩大到西太平洋。1899年被授予唯一的海军特级上将军衔。后任美国海军总署署长。1917年1月16日去世。 |
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