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| 学校教学的科目和进程～表ㄧ安排～。 |
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| 学校教学的科目与进程 |
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| 为取得学位而专修的课程 |
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| 社会学的四年课程 |
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| 有规定数量和内容的工作或学习进程。《诗·小雅·巧言》“奕奕寝庙，君子作之” 唐 孔颖达 疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。” 宋 陈鹄 《耆旧续闻》卷二：“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦。” 清 顾炎武 《与友人辞往教书》：“有实心向学之机，多则数人，少则三四人，立为课程，两日三日一会，质疑问难，冀得造就成材，以续斯文之统。” |
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| 特指学校的教学科目和进程。 鲁迅 《集外集拾遗·＜浮士德与城＞后记》：“设讲演及学校课程，一般地说，是从事于革命的宣传工作的。” |
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| 交纳赋税的限期。《旧唐书·职官志二》：“﹝刑部比部﹞郎中、员外郎之职，掌勾诸司百僚俸料、公廨、赃赎、调敛、徒役、课程、逋悬数物，周知内外之经费，而总勾之。” |
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| 按税率交纳的赋税。《金史·孙铎传》：“ 鐸 上言：‘民间钞多，宜收敛。院务课程及诸窠名钱须要全收交钞。’” 元 王恽 《为驿程量事缓急给限事状》：“切见随路每岁差遣人员赴都，如计禀公事，押运差发课程一切等物者，既还，心欲速得到家，不问铺马生受，日行数站，其马疋不无走损倒死。”《明史·食货志五》：“凡诸课程，始收钞，间折收米。” |
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| 规划工程。 宋 刘昌诗 《芦浦笔记·白玉楼赋》：“惟五城一覩之珍，三献不逢之宝，盖於此山积而云駢。然后大匠课程，羣工谨度，琢瑗礱瑛，鬭珪叠璐。” |
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| 考核工作进程。 清 曹寅 《真州述怀奉答徐道积编修翫月见寄原韵》：“课吏不课程，百里半九十；读书不读律，知一二乃失。” |
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kè chéng
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三大类型。
（1）学科课程
学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
2） 综合课程
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。
根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。
（3）活动课程
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”
对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。
新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”
随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”
有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。
针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。
课程的作用 ：（1）教育教学活动的基本依据，（2）实现学校教育目标的基本保证，（3）学校一切教学活动的中介，（4）对学校进行管理与评价提供标准。
课程的发展趋势 ：（1）课程价值取向科学精神与人文精神的融合，课程目标关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习；（2）课程内容的理论化、综合化、现代化、生活化；（3）课程类型的多样化和个性化；（4）重视治理开发与学习能力的培养，倡导建构的学习；（5）强调课程的民主化与适应性，学校与教师在课程改革与研究中的作用将越来越突出，（6）课程设计、开发将与现代计算机信息技术密切结合。
课程包含以下具体含义：
1、是某及某类学校所要进行的全部教学内容的总和；
2、不仅包括哥们学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；
3、不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。
在我国，课程具体表现为三种形态：即课程计划、课程标准和教科书。 |
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Kecheng
课程
curriculum
课业及其进程。中国宋代朱熹曾说：“宽著期限,紧著课程。”其中 “课程” 一词就含有学习的范围和进程的意思。在西方，英语“curriculum”一词，来源于拉丁语，现在用来指学校的课程，即教学的内容和计划。近代学校兴起以来，课程有广义、狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。
课程的演变 课程是随着社会的发展而演变的。在中国奴隶社会，商代的学校大抵是学习祭祀、军事、乐舞和文字的知识和技能。周代的学校以“六艺”为课程。据《大戴礼记·保傅》记载，八岁入“小学”，学小艺，履小节；十五就“大学”，学大艺，履大节。以书、数为小艺，礼、乐、射、御为大艺。嗣后，封建社会的学校,自汉代起,以儒家的《诗》、《书》、《礼》、《春秋》、《易》五经为学校课程。宋代开始又以《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书为学校的课程。
在西方，奴隶社会的学校课程，古希腊有斯巴达的“尚武”和雅典的“崇文”两种典型。中世纪的学校课程充满了神学的气氛。基督教教育以“七艺”为课程,即文法、修辞学、辩证法（即逻辑）、算术、几何学、天文学、音乐理论。世俗封建主教育有所谓“七技”，即骑马、 游泳、投枪、 击剑、打猎、下棋和吟诗。文艺复兴以后，欧洲的学校曾经重视古典语文的教学。随着生产和科学技术的发展,自然科学进入学校课程,现代语文越来越受到重视；其后各种专业和职业学校兴起，技术学科以至生产劳动在学校课程中占据了一定地位。在教学内容日益丰富和革新、组织结构日益加强的过程中，各种课程理论也随之形成和发展起来。例如，捷克教育家J.A.夸美纽斯从“泛智论”出发，提出“百科全书式”的课程。 英国教育家H.斯宾塞从其“准备生活” 说和“知识价值”说，来论证资产阶级个人功利主义的课程。以美国J.杜威为代表的实用主义教育家，主张经验课程或活动课程等等。
课程的编订和颁行 世界各国关于课程编订和颁行的责任、 权限和具体方法各不相同。 有的国家如苏联、法国、日本等，课程的编订和颁行由国家的教育行政领导部门负责，全国统一，具有法律性质，地方和学校非经上级许可无权变动。有的国家如美国、英国等，不规定统一课程标准，授权地方政府负责。但是，这些国家历来通过国家拨款，提出有关课程的建议，举行统一教育测验等措施，来控制或影响学校的课程。中国实行中央集中领导与地方分权相结合的原则。中央教育部编订和颁行统一的教学计划、教学大纲和教科书，各地区可以根据实际情况作某些调整和变动，并提倡有领导地进行各种课程和教材的改革实验。
课程的编订是一项复杂的综合性的科学研究，须由教育行政领导部门成员,各个领域的科学家,教育学、心理学和教学法专家，以及广大教师通力合作，共同参与。当代科学技术飞速发展，新兴科学不断产生，最新的现代科学技术成果如何及时地、恰当地反映于课程，这是各国关心的重要的课题之一。科学家关心和参与课程的编订，是近几十年来出现的一种可喜现象，这极有利于课程现代化的进程。但是，课程或学科不是相应科学的简单压缩本和复制本，要根据教育目的、培养目标、学生年龄特点、教学规律、学制具体情况和教育事业发展水平等条件，加以选择、改造、组织和安排。
课程编订的原则 中国学校课程的编订，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想，并从中国不断发展的实际情况出发,制定各级各类社会主义学校的课程。一般遵循以下原则：
①符合社会主义的教育目的和各级各类 |
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- : curriculum
- n.: course, courses, curricula, lesson, offering, take classes in, give lesson in, class
- v.: take
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- n. programme scolaire
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| 教学大纲, 音乐会等的 |
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