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| 學校教學的科目和進程～表ㄧ安排～。 |
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| 學校教學的科目與進程 |
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| 為取得學位而專修的課程 |
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| 社會學的四年課程 |
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| 有規定數量和內容的工作或學習進程。《詩·小雅·巧言》“奕奕寢廟，君子作之” 唐 孔穎達 疏：“以教護課程，必君子監之，乃得依法製也。” 宋 陳鵠 《耆舊續聞》捲二：“後生為學，必須嚴定課程，必須數年勞苦。” 清 顧炎武 《與友人辭往教書》：“有實心嚮學之機，多則數人，少則三四人，立為課程，兩日三日一會，質疑問難，冀得造就成材，以續斯文之統。” |
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| 特指學校的教學科目和進程。 魯迅 《集外集拾遺·＜浮士德與城＞後記》：“設講演及學校課程，一般地說，是從事於革命的宣傳工作的。” |
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| 交納賦稅的限期。《舊唐書·職官志二》：“﹝刑部比部﹞郎中、員外郎之職，掌勾諸司百僚俸料、公廨、贓贖、調斂、徒役、課程、逋懸數物，周知內外之經費，而總勾之。” |
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| 按稅率交納的賦稅。《金史·孫鐸傳》：“ 鐸 上言：‘民間鈔多，宜收斂。院務課程及諸窠名錢須要全收交鈔。’” 元 王惲 《為驛程量事緩急給限事狀》：“切見隨路每歲差遣人員赴都，如計稟公事，押運差發課程一切等物者，既還，心欲速得到傢，不問鋪馬生受，日行數站，其馬疋不無走損倒死。”《明史·食貨志五》：“凡諸課程，始收鈔，間折收米。” |
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| 規劃工程。 宋 劉昌詩 《蘆浦筆記·白玉樓賦》：“惟五城一覩之珍，三獻不逢之寶，蓋於此山積而云駢。然後大匠課程，羣工謹度，琢瑗礱瑛，鬭珪疊璐。” |
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| 考核工作進程。 清 曹寅 《真州述懷奉答徐道積編修翫月見寄原韻》：“課吏不課程，百裏半九十；讀書不讀律，知一二乃失。” |
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kè chéng
課程，是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。
“課程”一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·小弁 》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護課程，必君子監之，乃依法製。”但這裏課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如“寬着期限，緊着課程”，“小立課程，大作工夫”等。雖然他對這裏的“課程”沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進程。這裏的“課程”僅僅指學習內容的安排次序和規定，沒有涉及教學方面的要求，因此稱為“學程”更為準確。到了近代，由於班級授課製的施行，赫爾巴特學派“五段教學法”的引入，人們開始關註教學的程序及設計，於是課程的含義從“學程”變成了“教程”。解放以後，由於凱洛夫教育學的影響，到80年代中期以前，“課程”一詞很少出現。
在西方英語世界裏，課程（curriculum）一詞最早出現在英國教育傢斯賓塞（H.Spencer）《什麽知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”(race-course)。根據這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”(course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Education)都是這樣解釋的。但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑，並對課程的拉丁文詞源有了新的理解。“currere” 一詞的名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統的課程體係；而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的着眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。
當代主要的課程類型有：學科課程、綜合課程和活動課程三大類型。
（1）學科課程
學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，根據教育教學需要分科編排課程，進行教學。20世紀60年代以來關於學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結構主義課程論、德國教育學家瓦根捨因（Wagenschein，M.）的範例方式課程論、前蘇聯教育傢贊科夫（Bahkob，J.B.）的發展主義課程論。
①布魯納的結構主義課程論。基本觀點：首先，主張課程內容以各門學科的基本結構為中心，學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。其次，在課程設計上，主張根據兒童智力發展階段的特點安排學科的基本結構。最後，提倡發提現法學習。布魯納很多思想體現了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現實意義。不足：如片面強調內容的學術性，致使教學內容過於抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養成這門學科的專傢；同時在處理知識、技能和智力的關係上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的藉鑒意義。
②瓦根捨因的範例方式課程論。強調課程的基本性、基礎性、範例性，主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規律，教學內容應適合學生智力發展水平和已有的生活經驗，教材應精選具有典型性和範例性的內容。特色在於：其一，以範例性的知識結構理論進行取材，其內容既精練又具體，易於舉一反三，觸類旁通。其二，範例性是理論同實際自然地結合的。其三，能解决實際問題的內容都是綜合的，不是單一的。其四，範例教學能更典型、具體、實際地培養學生分析問題和解决問題的能力。
③贊科夫的發展主義課程論。把“一般發展”作為其課程論的出發點和歸宿，稱為“發展主義課程論”。所謂“一般發展”，是指智力、情感、意志、品質、性格的發展，即整個個性的發展。主要觀點：第一，課程內容應有必要的難度。第二，要重視理論知識在教材中的作用，把規律性的知識教給學生。第三，課程教材的進行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學生理解學習過程，即讓學生掌握知識之間的相互聯繫，成為自覺的學習者。第五，課程教材要面嚮全體學生，特別要促進差生的發展。
2） 綜合課程
綜合課程是一種主張整合若幹相關聯的學科而成為一門更廣泛的共同領域的課程。綜合課作用：第一是認識方面的作用，綜合課程既可以提供整體觀念又有利於聯繫知識的不同領域；第二是心理方面的作用，綜合課程是按兒童心理需要、興趣、好奇心和活動來編製的，有助於學生學習和學生個性發展；第三是社會方面的作用，綜合課有利於教學與社會方面的聯繫，有利於課堂間的相互影響。
根據綜合課程的綜合程度及其發展軌跡，可分以下幾種：一是相關課程（Correlated Curriculum），就是在保留原來學科的獨立性基礎上，尋找兩個或多個學科之間的共同點，使這些學科的教學順序能夠相互照應、相互聯繫、穿插進行。二是融合課程(Fused Curriculum)，也稱合科課程，就是把部分的科目統合兼併於範圍較廣的新科目，選擇對於學生有意義的論題或概括的問題進行學習。三是廣域課程(Broad Curriculum)，就是合併數門相鄰學科的教學內容而形成的綜合性課程。四是核心課程(Core Curriculum)，這種課程是圍繞一些重大的社會問題組織教學內容，社會問題就象包裹在教學內容裏的果核一樣，又被稱為問題中心課程。前三種課程都是在學科領域的基礎上進行的知識綜合的課程形式，它們打破了原有的學科界限，是舊的學科課程的改進和擴展；而核心課程則是以解决實際問題的邏輯順序為主綫來組織教學內容的。
（3）活動課程
活動課程的思想可以溯源到法國自然主義教育思想傢盧梭。19世紀末20世紀初，美國的杜威和剋伯屈發揚了這一思想，杜威的課程為“經驗課程”或“兒童中心課程”。其基本特徵是：第一，主張一切學習都來自於經驗，而學習就是經驗的改造或改組；第二，主張學習必須和個人的特殊經驗發生聯繫，教學必須從學習者已有的經驗開始；第三，主張打破嚴格的學科界限，有步驟地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，而教師從中發揮協助作用。
在我國課程研究的早期，對課程本質的理解已經有相當深度的認識，比較突出的是朱智賢在30年代給課程所下的定義，他認為，“學校的課程，是使受教育者在校裏規定的期限內，循序繼續得着各種應得的智識和訓練，以求達到一種圓滿生活的精密計劃。”
對課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭。這充分表明了課程這一概念與它在國外學術界仍處於未確定狀態一樣，也是我國教育學界中使用得多而定義最差的概念。課程論要形成自己科學的體係，不解决概念問題，研究難以深入。課程研究者往往從自己對課程不同的理解出發去研究課程的問題，各自得出不同的結論。我國教育學界對課程本質的理解，不僅受到我國古代典籍中如“寬着期限，緊着課程”等傳統看法的影響，國外課程研究者對課程的多種定義對我國研究者在探討課程本質時也産生了一定的影響。綜觀我國對課程內涵的理解，研究者在這一問題的認識越來越深入，對概念的定義也越來越精確。
新中國成立後，我國教育學界長期把課程看作與學科等同或學科的總和。如上海師範大學《教育學》編寫組編《教育學》認為“學生學習的全部學科稱為課程”。一些權威的教育辭書也沿用這樣的定義，將課程定義為所有學科的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；把課程看作“為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。”
隨着課程研究的逐步深入，一些研究者對課程等同於學科這樣的認識提出了修正。有的提出課程是學校學科及其安排和進程，如吳傑認為“課程是指一定的學科有目的有計劃的教學進程。這個進程有量、質方面的要求。它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排。”陳俠認為“課程可以理解為為了實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、範圍、分量和進程的總和。”西北師大李秉德主編的《教學論》認為：“課程就是課堂教學、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體係，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程。”
有的提出課程是學校教學內容及其進程安排的計劃，如廖哲勳認為：“課程是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人規劃和引導學生認識世界、瞭解自己、提高自己的媒體。”他把育人目標、基本文化成果和學習活動方式看作課程所要包含的基本成分。西南師大李臣之認為課程是“指導學生獲得全部教育性經驗的計劃”。東北師大郝德永從分析課程本質內涵的多元限定、限定維度的分類、課程本質內涵探索所方法論等方面對現有課程定義進行了檢討和透視，提出課程的“本質內涵是指在學校教育環境中，旨在使學生獲得的、促進其遷移的、進而促使學生全面發展的、具有教育性的經驗的計劃”。他認為課程從本質上講是一靜態的客體，而不是動態的活動；是一種預設的、有意的安排，而不是教育活動的結果，更不是學習者的主觀性自我意識或見解、觀念；從其內容上講，它是一種係統知識、經驗，而不是一種目標體係。可以看出，對課程的本質涵義，研究者們越來越傾嚮於把它看成是旨在使學生獲得的教育性經驗的計劃。
針對課程研究領域中對課程定義的歧見，一些研究者放棄了用一個精確的定義統率課程研究的想法，開始考察各種課程定義産生的背景及內涵。施良方認為目前就要得出一個精確的並為大傢所認同的課程定義，這既不現實，也不可能。對待現存各種課程定義的一種合適的方式，是仔細考察人們是如何使用課程這個術語的，以及這些術語的實際含義。他對課程進行了詞源分析，歸納了六種類型的課程定義：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生産；課程即社會改造。在此基礎上，他分析了課程定義的方式，認為每一種有代表性的課程定義都有一定的指嚮性，即都是指嚮當時特定社會歷史條件下課程所出現的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在着某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含着作者的一些哲學假設和價值取嚮。這些研究有助於我們理解為什麽課程的本質及其定義會呈現出不同的形態。
課程的作用 ：（1）教育教學活動的基本依據，（2）實現學校教育目標的基本保證，（3）學校一切教學活動的中介，（4）對學校進行管理與評價提供標準。
課程的發展趨勢 ：（1）課程價值取嚮科學精神與人文精神的融合，課程目標關註人的綜合素質，關註社會和諧並指嚮終身學習；（2）課程內容的理論化、綜合化、現代化、生活化；（3）課程類型的多樣化和個性化；（4）重視治理開發與學習能力的培養，倡導建構的學習；（5）強調課程的民主化與適應性，學校與教師在課程改革與研究中的作用將越來越突出，（6）課程設計、開發將與現代計算機信息技術密切結合。
課程包含以下具體含義：
1、是某及某類學校所要進行的全部教學內容的總和；
2、不僅包括哥們學科的課內教學，還包括課外活動、家庭作業和社會實踐活動；
3、不僅規定各門學科的目的、內容及要求，而且規定了各門學科的安排順序、課程分配、學年編製和學周的安排。
在我國，課程具體表現為三種形態：即課程計劃、課程標準和教科書。 |
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Kecheng
課程
curriculum
課業及其進程。中國宋代朱熹曾說：“寬著期限,緊著課程。”其中 “課程” 一詞就含有學習的範圍和進程的意思。在西方，英語“curriculum”一詞，來源於拉丁語，現在用來指學校的課程，即教學的內容和計劃。近代學校興起以來，課程有廣義、狹義兩種。廣義指所有學科(教學科目)的總和。或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義指一門學科。
課程的演變 課程是隨着社會的發展而演變的。在中國奴隸社會，商代的學校大抵是學習祭祀、軍事、樂舞和文字的知識和技能。周代的學校以“六藝”為課程。據《大戴禮記·保傅》記載，八歲入“小學”，學小藝，履小節；十五就“大學”，學大藝，履大節。以書、數為小藝，禮、樂、射、禦為大藝。嗣後，封建社會的學校,自漢代起,以儒傢的《詩》、《書》、《禮》、《春秋》、《易》五經為學校課程。宋代開始又以《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四書為學校的課程。
在西方，奴隸社會的學校課程，古希臘有斯巴達的“尚武”和雅典的“崇文”兩種典型。中世紀的學校課程充滿了神學的氣氛。基督教教育以“七藝”為課程,即文法、修辭學、辯證法（即邏輯）、算術、幾何學、天文學、音樂理論。世俗封建主教育有所謂“七技”，即騎馬、 遊泳、投槍、 擊劍、打獵、下棋和吟詩。文藝復興以後，歐洲的學校曾經重視古典語文的教學。隨着生産和科學技術的發展,自然科學進入學校課程,現代語文越來越受到重視；其後各種專業和職業學校興起，技術學科以至生産勞動在學校課程中占據了一定地位。在教學內容日益豐富和革新、組織結構日益加強的過程中，各種課程理論也隨之形成和發展起來。例如，捷剋教育傢J.A.誇美紐斯從“泛智論”出發，提出“百科全書式”的課程。 英國教育傢H.斯賓塞從其“準備生活” 說和“知識價值”說，來論證資産階級個人功利主義的課程。以美國J.杜威為代表的實用主義教育傢，主張經驗課程或活動課程等等。
課程的編訂和頒行 世界各國關於課程編訂和頒行的責任、 權限和具體方法各不相同。 有的國傢如蘇聯、法國、日本等，課程的編訂和頒行由國傢的教育行政領導部門負責，全國統一，具有法律性質，地方和學校非經上級許可無權變動。有的國傢如美國、英國等，不規定統一課程標準，授權地方政府負責。但是，這些國傢歷來通過國傢撥款，提出有關課程的建議，舉行統一教育測驗等措施，來控製或影響學校的課程。中國實行中央集中領導與地方分權相結合的原則。中央教育部編訂和頒行統一的教學計劃、教學大綱和教科書，各地區可以根據實際情況作某些調整和變動，並提倡有領導地進行各種課程和教材的改革實驗。
課程的編訂是一項復雜的綜合性的科學研究，須由教育行政領導部門成員,各個領域的科學家,教育學、心理學和教學法專傢，以及廣大教師通力合作，共同參與。當代科學技術飛速發展，新興科學不斷産生，最新的現代科學技術成果如何及時地、恰當地反映於課程，這是各國關心的重要的課題之一。科學家關心和參與課程的編訂，是近幾十年來出現的一種可喜現象，這極有利於課程現代化的進程。但是，課程或學科不是相應科學的簡單壓縮本和復製本，要根據教育目的、培養目標、學生年齡特點、教學規律、學製具體情況和教育事業發展水平等條件，加以選擇、改造、組織和安排。
課程編訂的原則 中國學校課程的編訂，以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導思想，並從中國不斷發展的實際情況出發,製定各級各類社會主義學校的課程。一般遵循以下原則：
①符合社會主義的教育目的和各級各類 |
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- : curriculum
- n.: course, courses, curricula, lesson, offering, take classes in, give lesson in, class
- v.: take
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- n. programme scolaire
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| 教學大綱, 音樂會等的 |
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